Eigenverantwortliches Arbeiten

im

DaF- und DaZ-Unterricht

• Manfred Huth: Binnendifferenzierung im DaZ-Unterricht durch Eigenverantwortung und Individualisierung.
  
  

• Manfred Huth: Was heißt Hausmeister auf arabisch? Offener Unterricht im Lernbereich Deutsch als Zweitsprache. In: PÄDEXTRA, 4/1994, S.32-36.
  
  

• Manfred Huth: EVA - EigenVerantwortliches Arbeiten im Bereich Deutsch als Fremdsprache. In:  Portal, Zeitschrift des 9. Congresso Nacional da Associação Portuguesa de Professores de Alemão (A.P.P.A.), Porto 2/1997. S. 54-59.
  
  

• Das Europäische Portfolio der Sprachen
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

Was heißt Hausmeister auf arabisch?

Offener Unterricht im Lernbereich Deutsch als Zweitsprache

Manfred Huth

In: PÄDEXTRA, 4/1994, S.32-36

Deutsch als Zweitsprache (DaZ) ist auch heute noch eine Domäne des lernzielorientierten Unterrichts, bei dem die LehrerInnen agieren, die SchülerInnen rezipieren. Das an der Schule irgendwann einmal eingeführte Sprachlehrwerk beherrscht unhinterfragt oft auf Jahre den Sprachunterricht - und die und dazugehörenden Medien steuern den Lernprozeß und strukturieren den Ablauf der Stunden.
Die Arbeit mit dem Lehrbuch gibt den vielfach nicht oder nur oberflächlich durch einen Schnellkurs in der LehrerInnenfortbildung für die Aufgabe "zugerichteten" LehrerInnen von EinwanderInnen das Gefühl fachlicher Kompetenz. Sie dürfen sich sicher sein, einen Sprachunterricht zu erteilen, der durch im Schnellkurs vermittelte vermeintliche fachdidaktische Kenntnisse abgesichert ist, der gemäß der angeblich unverzichtbaren grammatischen Progression und unter Anwendung eines scheinbar für Sprachunterricht unverzichtbaren, speziellen Methodenangebots aufgebaut ist.
Die LernerInnen werden durch das Lehrwerk und den daran gebundenen Unterricht gegängelt und bevormundet bzw. entmündigt. Sie sind in diesem Unterricht verurteilt zur Rezeption und Passivität, sie sind Objekte, die traktiert werden mit allen möglichen Wissenselementen, die ihnen gleichgültig oder fremd sind, sie lernen in der Regel nicht um der Inhalte willen und richten sich aus nach der Benotung. Sie rezipieren und reagieren statt gemäß ihren individuellen und kollektiven Interessen und Erfahrungen zu agieren.
Der Sprachlernprozeß wird zum Belehrungsunterricht, Kommunikation sowie Erfahrungs- bzw. lebensweltorientierung kommen in einem solchen Unterricht nicht vor, egal wie kommunikativ und schülerInnenorientiert das Lehrwerk angelegt zu sein vorgibt. Die Wirkung der heimlichen Lernziele sollte nicht unterschätzt werden: Kritiklosigkeit, Unselbständigkeit sowie Abhängigkeit von Führerpersonen.

Was gehört zum offenen DaZ-Unterricht?
Öffnung des Unterrichts ist eine Reaktion auf die immer sichtbarer werdenden Schwächen traditionellen Unterrichts, Befreiung aus dem einengenden Korsett durch eine stärkere Einbeziehung des SchülerInnensubjekts in die Unterrichtsplanung und -durchführung. Auf keinen Fall aber darf offener Unterricht mißverstanden werden als Allheilmittel für alle Probleme des Lernbereiches Deutsch als Zweitsprache. Denn blättern wir einzelne Bücher und Materialien für offenen Unterricht genauer durch, fällt als erstes die Fülle methodischer Hinweise und Tips zur Arbeit in der Schule auf - ohne Zweifel eine wichtige Sache, gegen die niemand etwas einwenden will. Inhalte werden aber auch in eher theoretisch-grundsätzlichen Abhandlungen1 über offenen Unterricht kaum thematisiert bzw. spielen eine untergeordnete Rolle.
Nun spricht nichts dagegen, wenn sich LehrerInnen mit methodischen Fragen beschäftigen - im Gegenteil es ist sehr erfreulich, denn es gab Zeiten, da wurden die Methoden zu wenig beachtet. Was erstaunt, ist die euphorische Rezeption und die Verabsolutierung der Methodenfrage als Allheilmittel gegen Schulunlust und Frust2.
Realbegegnung, Anknüpfen an die SchülerInnenerfahrungen, an die Lebenswirklichkeit sowie das Bemühen um's Konkrete alles richtig, bloß darf dabei nicht die wichtigste Frage ausgespart werden: Mit welchem Ziel stellen wir die Nähe zur Lebenswirklichkeit her? Nur diese Frage entscheidet darüber, ob wir entwirklichen (verdummen und ruhig stellen) oder wirken (kritisches Bewußtsein bilden, Ansprüche vertreten und durchsetzen).
Das vorweg, um nicht jene zu enttäuschen, die sich mehr von offenem DaZ-Unterricht erhofft haben. Damit niemand mich falsch versteht: Auch ohne den Verabsolutierungsanspruch verändert offener Unterricht das schulische Lernen in Richtung auf Individualisierung (und optimale Förderung des Einzelnen), was konsequent durchgeführt eine Vermenschlichung der Staatsschule zur Folge hat - und das bedeutet viel.
Zum offenen DaZ-Unterricht gehören: Methodenvielfalt, Freiräume für selbständiges unangeleitetes Entdecken und Experimentieren im Umgang mit der Sprache, Lernberatung, Öffnung des Unterrichts zur Umwelt, gelassene LehrerInnen mit Beratungs- und Konfliktbearbeitungskompetenz sowie eine anregende und offene Lernumgebung.

Als allgemeine leitende Prinzipien3 offener Unterrichtsprozesse gelten

• Freier Ausdruck und Kommunikation aller Mitglieder der Lerngruppe statt einseitige Belehrung durch den/die Lehrerln: mündlich und schriftlich Arbeitsergebnisse in und außerhalb der Klasse veröffentlichen, über die Produkte sprechen, Arbeitsphasen gemeinsam planen...
• Kooperative Verantwortung des Kollektivs statt LehrerInnendirigismus: Aufstellen von gemeinsamen Regeln für die Zusammenarbeit, Erörterung materieller, organisatorischer und sozialer Probleme, sich gegenseitig anregen, helfen und aufeinander Rücksicht nehmen...
• Selbstkontrolliertes Lernen statt Fremdkontrolle durch allmächtige ZensorInnen: angstfrei und eigenverantwortlich bestimmen, wann und wie lange gelernt wird, sowie aus einem Angebot das momentan Interessierende auswählen, das Ergebnis eigenen Lernens einschätzen können...
• Entdeckendes projektorientiertes Lernen an außerschulischen Lernorten statt Lernen durch Bücher: durch Erkundungen4  und Expertlnnenbefragungen die Welt erforschen, Material zusammentragen aufbereiten und veröffentlichen in Vorträgen, Ausstellungen, Arbeitsmappen,..
• Lernen lernen durch Erfahrung und Reflexion statt Anweisungen ausführen lernen: Metaphasen dienen zum gemeinsamen Nachdenken über Lernerfahrungen und Lernorganisation und führen zur permanenten Veränderung des gemeinsamen Arbeitsprozesses.

Haupteinwände gegen offene Unterrichtsformen im Fremdsprachenunterricht

• Fremdsprachenunterricht, Sprachlehren und -lernen folgen einer Systematik, die im Unterricht eingehalten werden muß: didaktisches Zauberwort ist die Progression.
• Sprachliches Handeln und selbständiges Experimentieren mit Sprache (in Ernstsituationen) könne erst erfolgen, nachdem die SchülerInnen sich im Unterricht eine solide Sprachkompetenz-Grundlage angeeignet haben.

Selbst wenn wir beides für Fremdsprachenunterricht gelten lassen - für das Lernen im Bereich DaZ jedenfalls sind diese Argumente nur sehr, sehr eingeschränkt gültig, in der Verabsolutierung sind sie geradezu absurd. Progredientes Lernen nach einem Lehrwerk ist das Gegenteil dessen, was MigrantInnen und Flüchtlinge vor und nach der Schule in ihrer Lebenswirklichkeit erleben, wo sie sich bewähren müssen und permanent lernen durch den Zwang zum Sprachhandeln.
Für offenen DaZ-Unterricht mit MigrantInnen und Flüchtlingen, bei dem die Lehrerln neben leitenden Prinzipien des offenen Unterrichts auch noch die Entfaltung sprachlicher Fähigkeiten im Auge haben sowie besonders sensibel eingehen muß auf die psychische Befindlichkeit der SchülerInnen, gilt es besondere Voraussetzungen zu schaffen: D.h. die Lerngruppengröße sollte möglichst klein sein, der/die Klassenlehrerln, besser ein Team von zwei KollegInnen, haben den Hauptstundenanteil in der Klasse.
Darüber hinaus sollten im Stundenplan Blöcke von drei bis sechs Stunden für den/die Klassenlehrerln bzw. das Team eingeplant werden.

Wie bereiten sich die Lehrerinnen auf offenen DaZ-Unterricht vor?Neben gründlicher Untersuchung der bisherigen Lernerfahrungen im Herkunftsland der DaZ-SchülerInnen und selbstkritischem Durchdenken der eigenen LehrerInnenrolle5 geht es vor allem um Anerkennung und Realisierung von Unterrichtsprinzipien, die einem veränderten DaZ-Unterricht zugrunde liegen:

• Den Lehrplan als "Speisekarte" benutzen, was heißt: den Unterricht nicht an der Norm der Curricula orientieren, sondern diese eben den SchülerInneninteressen öffnen.
• Nicht jede Schülerln muß in jeder Stunde dasselbe machen, sondern der Unterricht ist so konzipiert, daß es unterschiedliche Lernangebote für Einzel-, PartnerInnen- und Gruppenlernaktivitäten gibt: Drei SchülerInnen betexten Fotos, die während des letzten Ausfluges gemacht wurden. Zwei telefonieren miteinander im Gruppenraum. Eine schreibt mit der Schreibmaschine Texte (ab). Zwei SchülerInnen erstellen mit der Druckerei die Rezepte der beim Hauswirtschaftsunterricht ausprobierten Gerichte aus den einzelnen Ländern. Eine Gruppe spielt ein Wort-Bild-Memory. Eine Mädchengruppe probt im Klassenvorraum ein Rollenspiel zum Thema "Wer macht nach dem gemeinsamen Essen die Küche sauber?" (es hatte mehrfach mit den Jungen Probleme nach dem Kochunterricht gegeben). Wieder andere arbeiten mit Karteien und Einzelarbeitsblättern, eine Schülerln arbeitet mit dem Kassettenrecorder an Hörverständnisübungen. Drei andere sprechen miteinander. Und einige hören mit ihrem Walkman einfach nur Musik ihrer Ethnien,..
• Lernkarteien und individuell von ihnen ausgewählte Arbeitsblätter mit Selbstkontrolle verhelfen SchülerInnen zur Selbsteinschätzung.
• Nicht von SchülerInnen grammatikalisch einwandfreies Sprechen verlangen und sie permanent korrigieren, sondern die Freude am Sprechen und das Interesse an der Sprache bestätigen - wichtig ist erstmal die Fähigkeit, sich verständlich zu machen ohne Angst vor eigenen Fehlern und Korrektur der Kommunikationspartnerln, beide Ängste verhindern sprachliches Handeln.
• Kollektive Lernprozesse ohne individuelle Leistungsbewertung bauen Konkurrenz und Angst ab und stärken Solidarität.
• Der/die Lehrerln bereitet nichts vor, was auch SchülerInnen(gruppen) selbständig tun können6.  
• Die Themen sollten das direkte Lebensumfeld und die Erfahrungen der SchülerInnen aufgreifen, deshalb ist das Lernen vor Ort eine ganz wichtige Methode des DaZ-Unterrichtes. Erfahrungsentfaltendes Lernen und Stadtteilorientierung finden statt z.B. in den Vorhaben "Wir sind zum Bahnhof gefahren", "Was heißt Hausmeister auf arabisch?" und "Wir kaufen ein und machen zusammen ein Essen"7. Resultate dieser Exkursionen sind betextete Fotobücher8, mehrsprachige Wandplakate und Hinweisschilder. Dieser Ansatz wird auch verfolgt bei der zweisprachigen Alphabetisierung, wobei die durch Situationsrecherchen in der Lebenswelt der SchülerInnen herausgefilterten Schlüsselthemen und Schlüsselsituationen -angelehnt an die Freiresche politische Alphabetisierung die Grundlage bilden für das Lesen und Schreibenlernen9. Schule muß eine Atmosphäre schaffen, die SchülerInnen dadurch zum Sprechen provoziert, daß sie ihre Alltagserfahrungen zum Unterrichtsgegenstand macht. Themen wie "Was ich lieb habe" oder "Wovor ich Angst habe" provozieren die SchülerInnen geradezu, von ihren Schlüsselerfahrungsbereichen zu erzählen. Ebenso die Fotodokumentation des Weges zwischen Wohnung und Schule nach den Kriterien "Alles, was uns wichtig ist" und das "Buch der Wünsche" oder das Buch der Träume10.
• SchülerInnen sollten an der Auswahl der Inhalte beteiligt werden, bzw. ihre momentanen Probleme und Interessen sollten zum Unterrichtsgegenstand werden. Z.B. kann ein von den SchülerInnen mitgebrachtes Flugblatt, das sie irgendwo auf der Straße bekommen haben und das ihre Aufmerksamkeit dadurch auf sich zieht, daß sie das ihnen nur allzugut bekannte Wort Ausländer entdeckt haben, dessen Bedeutung sie täglich sinnlich erfahren, Grundlage einer Texterschließungsstunde werden.

Wie sollte der Klassenraum gestaltet werden?
Der Klassenraum muß so gestaltet werden, daß er offene Unterrichtsprozesse zuläßt11:

• Regale zum Unterbringen der Arbeitsmaterialien und -karteien, Spiele, Sammlungen, für Kassetten und mehrere Kassettenrecorder
• Klassenbücherei mit bebilderten Sach- und Fachbüchern sowie sprachlich einfachen Bild-Wörterbüchern und Lexika, Ordnern und Sammelmappen für selbsterstellte Bildersammlungen,
• Schreibmaschinen oder ausgediente Computer der ersten Generation sowie Kassettenrecorder,
• Schaffung von Ecken und Nischen zur Einzel-, PartnerInnen- oder Gruppenarbeit, zusätzliche Schulbänke und Stühle, optimal ist ein Gruppenraum.

"Eine didaktisch aufbereitete Schulumgebung muß allerdings verstanden werden als eine Ergänzung zum Lernen in und für die Wirklichkeit vor der Schule, sie darf nicht zum sterilen Lerntrainingslager mit festen individuellen Lernprogrammen verkommen"12.
Ganz wichtig ist deshalb auch: Die Klasse muß Wärme und Gemütlichkeit ausstrahlen; Wohnzimmeratmosphäre ist besonders wichtig bei der Arbeit mit MigrantInnen und Flüchtlingen, die in dieser Gesellschaft in oft menschenunwürdigen Behausungen und Verhältnissen leben müssen und vielfach ohne Familie hier leben. Die SchülerInnen müssen sich wohlfühlen und den Klassenraum als ihr Lernwohnzimmer definieren und gern hier sein"13.

Offenes Lernen im DAZ-Unterricht - Wie fange ich an?
Für den Einstieg in die Freie Arbeit, ganz gleich in welcher Klassenstufe, gilt die Devise: Behutsam und Schritt für Schritt. ... Je länger ... die Kinder an lehrerInnenzentrierte und vornehmlich reproduzierende Unterrichts- und Arbeitsformen gewöhnt wurden, je länger sie eher Konkurrenz- als Kooperationsverhalten gelernt und Unselbständigkeit und Abhängigkeit verinnerlicht haben, je länger sie eigene Interessen zu unterdrücken und zu vergessen geübt haben, desto schwieriger und langwieriger dürfte ein Weg sein, der ihnen Freiheit im Lernen zurückgeben will"14.
Offener Unterricht geht nicht von heute auf morgen, sondern ist zu verstehen als Prozeß, der gekennzeichnet ist "durch die Veränderung erstarrter, enger Strukturen in dem Maß, wie es hier und jetzt die jeweiligen Umstände und Ressourcen bei den Lehrenden einer Schule zulassen"15.
Voraussetzung für offenen Unterricht ist: das "Handwerkszeug" beherrschen lernen:

• Sozialformen wie Gruppenarbeit, PartnerInnenarbeit,.. sind einzuüben und immer dann einzusetzen, wann es im Unterricht möglich ist.
• Immer wann möglich und funktional werden Arbeitstechniken geübt: Arbeiten mit Leseröllchen, Lernschiffchen und Schreiben mit Lernkarteien sowie mit selbsterstellten Lernprogrammen16, Nachschlagen, Zusammenfassen, Zusammenarbeiten, Arbeitsmittel gebrauchen, Darstellungs- und Veröffentlichungsformen lernen, z.B. Collage, Wandzeitung... Befragungstechnik für Interviews, Stichwortprotokoll, Bedienung technischer Geräte,..
• Immer wann möglich und sinnvoll, werden mündliche und schriftliche Formen der Veröffentlichung in Handlungszusammenhängen geübt: Eine Klassenzeitung wird hergestellt, die SchülerInnen schreiben (LeserInnen-)Briefe an die (SchülerInnen-)Zeitung, LehrerInnenkonferenz. Flugblätter, eine Wandzeitung, Plakate für den Schulbasar werden konzipiert und hergestellt, ein Vortrag von den Erfahrungen und Eindrücken der letzten Betriebsbesichtigung für den Elternabend vorbereitet, dazu werden die selbstfotografierten Dias gezeigt. Vielleicht animiert die bevorstehende SchülerInnenrätInnenwahl zum Einstudieren eines Schulhoftheaterstückes. Sobald die SchülerInnen sich ein Mindestrepertoire an Methoden und Arbeitstechniken angeeignet haben, kann es daran gehen, sie an der
• Themenfindung zu beteiligen und einzubeziehen in die Unterrichtsdurchführung, d.h. die Lehrerln sollte mit den SchülerInnen darüber sprechen, was sie im Unterricht noch alles an Stelle der Arbeit mit dem Lernbuch machen können. Die SchülerInnen haben zumindest aus sog. Spiel- und Vertretungsstunden schon Bekanntschaft mit anderen Lernformen gemacht. Da in ihren bisherigen Schul- und Lernerfahrungen, also auch in ihrem Bewußtsein Spiel und Spaß nicht zur Schule gehören und "kein richtiges Lernen" sind, müssen Unterricht und Gespräche das für das Sprachlernen Relevante von alternativen Methoden17 in den Vordergrund rücken. Das geht am besten durch sinnliche Erfahrung und Reflexion dieser Erfahrungen hinsichtlich des selbsterlebten Lerneffektes.
• Authentische sinnliche Erfahrungen und ihre Versprachlichungen werden zur funktionalen Sprachlernsituation wie z.B. bei Erkundungen, wie z.B. beim Umgang mit Werkzeugen im Technikunterricht oder beim Gebrauch von Küchenmaschinen in der Schulküche...

Was bedeutet Freiarbeit für DaZ?
Eine Säule offenen Unterrichts ist die Freiarbeit: Die SchülerInnen haben in bestimmten Stunden die Möglichkeit zu selbstorganisierter Arbeit gemäß individuellem Arbeitsrythmus und persönlichen Möglichkeiten, einzige Maßgabe: die SchülerInnen müssen etwas machen, was mit Deutsch zu tun hat und in deutscher Sprache abläuft - Voraussetzung ist, daß in der Klasse ein Materialfundus vorhanden ist, der aber in Freiarbeitsstunden, zumindest zuerst, eher reduziert eingesetzt werden sollte: Rätsel und Spiele18, Anregungen zur freien Textproduktion durch stimulierende Materialien, Textkarteien19, Grammatik- und Rechtschreibkarteien, Lesebögen, Lernscheiben, Laufdiktate u.a.20.
Die Klasse wird zur Deutsch-Werkstatt21: Texte entstehen für bestehende Klassenkorrespondenzen, das Klassentagebuch, die Klassenzeitung und die Wandzeitung, ein Buch mit Schülerlnnentexten entsteht, wird mit dem Computer geschrieben, gelayoutet und gedruckt, eine Fotosammlung mit offenen Situationen, Bilder(geschichten), selbsterstellte Bildkarteien aus Illustriertenfotos22 verleiten zum Erzählen und zum Schreiben, Anregungen zu Umfragen und Interviews im Rahmen der Klasse oder der Schule lassen eine Gruppe an einem Fragebogen "basteln",..
Ständig wachsender Grundstock der Freiarbeitsangebote sind die Ordner mit Arbeitsblättern: Jedes Arbeitsblatt für Gesamt- oder Gruppenunterricht wird gleich zehnmal mehr kopiert und in einer Klarsichthülle in Ordnern archiviert. Dieser Pool ist nicht nur in Freiarbeitsphasen sondern ständig zugänglich und wird z.B. von SchülerInnen benutzt, die ihre Aufgaben schneller erledigt haben als die anderen.
Natürlich wird auch die Klassenbücherei mit Kinder- und Jugend- sowie sprachlich einfach gestaltete Sachbüchern für Freiarbeitsphasen und offenen Unterricht genutzt. Die Schülerinnen lesen die Bücher bzw. schreiben danach Geschichten, zeichnen Bilder, erstellen Fotobücher, spielen in der Gruppe Szenen nach, tragen Zusammenfassungen der Bücher der Klasse vor, schreiben Rezensionen und Empfehlungslisten für Klassen- und SchülerInnenzeitung.
Im Rahmen der Freiarbeit ist auch der Platz für Schreibkonferenzen "mit ein bis zwei Kindern, manchmal sogar mit der Lehrerin. Aber nun will ich erstmal richtig erklären, was eine Schreibkonferenz ist, man setzt sich mit den zwei Kindern in eine ruhige Ecke. Derjenige, dem der Entwurf gehört, liest seinen Entwurf vor, und die anderen Mitarbeiter sagen eben, was derjenige vielleicht besser schreiben könnte" (Sonja, 9 Jahre)23.

Am Anfang gibt es für die SchülerInnen in Freiarbeitsstunden höchstens drei verschiedene Arbeitsangebote, erst mit der Zeit erhöht sich die Angebotszahl, auch weil folgender Grundsatz unbedingt zu beachten ist: Die SchülerInnen müssen vertraut sein mit dem Umgang der angebotenen Materialien. Eine gute Antwort und konkrete Hilfe auf die SchülerInnenäußerung "Ich weiß heute gar nicht, was ich machen soll" ist eine vorbereitete Arbeitskarte z.B. mit drei in der Lerngruppe noch nicht bekannten Ideen zum Schreiben - im übrigen machts auch gar nichts, wenn eine Schülerln in einer Stunde einmal gar nichts tut auch kleine Menschen haben manchmal aus irgendwelchen Gründen oder momentanen Befindlichkeiten heraus zu absolut nichts Bock.

Anmerkungen:
1  Vergl. Horst Bartnitzky (Hg.): Auf dem Weg zum differenzierten Schulalltag. Rahmenbedingungen Grundsätze Beispiele. Ergebnisse des Mülheimer Grundschultages 1982. Frankfort: Arbeitskreis Grundschule 1983. - Hildegard Kasper / Arno Piechorowski (Hg.): Offener Unterricht an Grundschulen. Ulm: Vaas Verlag 1978. Wolf Wallrabenstein: Offene Schule Offener Unterricht. Ratgeber für Eltern und Lehrer. Reinbek: Rowohlt 1991. Zurück zum Text.

2 Vergl. Horst Bartnitzky (Hg.): Auf dem Weg zum differenzierten Schulalltag. Rahmenbedingungen Grundsätze Beispiele. Ergebnisse des Mülheimer Grundschultages 1982. Frankfort: Arbeitskreis Grundschule 1983. - Hildegard Kasper / Arno Piechorowski (Hg.): Offener Unterricht an Grundschulen. Ulm: Vaas Verlag 1978. Wolf Wallrabenstein: Offene Schule Offener Unterricht. Ratgeber für Eltern und Lehrer. Reinbek: Rowohlt 1991. Zurück zum Text.

3 Vergl. Ariane Garlichs u.a.: Alltag im offenen Unterricht. Das Beispiel Lohfelden-Vollmarshausen. Frankfurt: Arbeitskreis Grundschule 19912. S.55 f. Zurück zum Text.

4 Viele Erkundungsbeispiele z.B. von Arbeitsstätten, Museum, Zoo, kommunale Institutionen sowie der Lernorte Wald und Wiese sind beschrieben in: Karlheinz Burk/Claus Claussen (Hg.): Lernorte außerhalb des Klassenzimmers. Band 1 und Il. Frankfurt: Arbeitskreis Grundschule 1980 u. 1981. Zurück zum Text.

5 Vergl. Manfred Huth: Projekt: Zweitsprache. Sprachunterricht und Sprachlernen im Einwanderungsland. In: pädextra 7/8 1993, S. 56 ff. Zurück zum Text.

6 Dieses und die zwei folgenden Prinzipen für offenen Unterricht vergl. bei: Horst Speichert: Praxis produktiver Hausaufgaben. Königstein/ Ts.: Seriptor 1982. S. 214. Zurück zum Text.

7 Alle Vorhaben ausführlich in: Manuel Salzenbach: Deutsch als Zweitsprache - Lernen vor Ort und in der Schule. WIS-Materialien 17/91. Bremen: Wissenschaftliches Institut für die Schulpraxis 1991. A4Format, 219 S. - Bezug: WIS, Am Weidedamm 20,2800 Bremen 1. Zurück zum Text.

8 Vergl. Jürgen Stitz/Angelika Weber: Ausländische Jugendliche schreiben. Erfahrungsbezogener Sprachunterricht in der Berufsvorbereitung. Frankfurt: Seriptor 1985. - Vertrieb und Auslieferung durch Cornelsen, Bielefeld. Zurück zum Text.

9 Monika Nehr u.a.: In zwei Sprachen lesen lernen - geht denn das? Erfahrungsbericht über zweisprachige koordinierte Alphabethisierung. Weinheim/Basel: Beltz 1988. Zurück zum Text.

10 Alle genannten Vorhaben ausführlich dokumentiert in: Barbara Puhan-Schulz: Wenn ich einsam bin, fühle ich mich wie acht Grad minus. Kreative Sprachförderung für deutsche und ausländische Kinder. Weinheim/Basel: Beltz 1989.
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11 Sehr brauchbare Tips, Hinweise und Bauanleitungen für Klasseneinrichtung in: Gerhild Kirschner: Die Ideenkiste Nummer 1 für Schulen mit wenig Geld. 50 Ideenkarten. (Wegwerfdinge sinnvoll umgewandelt für Anschauung, Übung und Organisation.) Lichtenau: FreiarbeitVerlag o.J. Zurück zum Text.

12 Friedrich Gervé: Freiarbeit. Was ist das? Wie geht das? Wie fange ich an? Beispiele, Materialien, Hilfen, Adressen. AOL-HTB 13. Lichtenau: AOL-Verlag.1991. S. 25. Zurück zum Text.

13 Ausführlich in: Karlheinz Burk/Dieter Haarmann (Hg.): Wieviele Ecken hat unsere Schule? Band 1. Schulraumgestaltung: Das Klassenzimmer als Lernort und Erfahrungsraum. Frankfurt: Arbeitskreis Grundschule 1979. Hanne Mayer-Behrens: Grundschule - Haus für Kinder. Von Klassenraum zur Lernlandschaft. Ein Kernstück der Schulreform. Heinsberg: Agentur Dieck 1987. Zurück zum Text.

14 Friedrich Gervé: Freiarbeit ... S.50. Zurück zum Text.

15 Heinz Rauscher: Auf dem Weg zu einer humaneren Schule: die offene Schule! In: Walter Kowalczyk (Hg.): Von der Käfighaltung zum Freiflug. Auf dem Weg zu einer humanen Schule. Bd.1: die offene Schule! Lichtenau: AOL-Verlag 1992. S. 26. Zurück zum Text.

16 Ausführlich wird der Umgang mit Lernkarteien sowie die Erstellung eigner Lernprogramme dargestellt in: Peter Fenske: Das kleine Buch vom Lernen. Biologisch lernen mit der 5 Fächer Lernkartei. Lichtenau: AOL-Verlag 1993.
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17 Viele gute Anregungen finden sich in den folgenden zwei Büchern: Hermann Schulze: "... und morgen fangen wir an!" Bausteine für Freiarbeit und offenen Unterricht in der Sekundarstufe. Konzepte, Materialien, Anregungen für die Praxis. Lichtenau: AOL und Schulze-Verlag 1993. - Katharina Flick (Hg.): Freiarbeit Werkbuch Primarstufe. Lichtenau: Freiarbeit-Verlag 1993 ' - Bezug: AOL/Freiarbeit-Verlag, 77836 Lichtenau. Zurück zum Text.

18 Anregungen für Deutsch(lern)spiele finden sich in: Sprachspiele 1. Dominos. Sprachspiele 2. Bingos, Wechselspiele. Kopiervorlagen für den Unterricht. Deutsch als Fremdsprache. Dortmund: Verein zur Förderung interkulturellen Zusammenlebens, o.J. Bezug: Verein zur Förderung.., Burgholzstr. 150, 4600 Dortmund 1. - Bettina Mosler/Gerd Herholz: Die Musenkussmischmaschine. 128 Schreibspiele für Schulen und Schreibwerkstätten. Essen: Neue Deutsche Schule 1991. - Henny Küppers: Deutschspiele zum Selbermachen. Mülheim: Verlag an der Ruhr 1988. - Michael Junga/Michael Junga/ Werner Jäckel: Liebe Kinder, seht mal her! Wörterspiele im Großformat für Kinder ab Klasse 2. AOL-HTB 399. Lichtenau: AOL-Verlag 1993. Helma Behme: Miteinander reden lernen. Sprechspiele im Unterricht. München: Iudicium-Verlag 1988. - Helmut Ramor: Bilderkreuzworträtsel. 29 Bilderkreuzworträtsel mit LehrerInnenhilfen. Lichtenau: AOL-Verlag 19884. Katharina Flick: Der Rätselsack. 7.Aufl. Lichtenau: AOLVerlag 1990. - Katharina Flick: Rätselecke Klasse 5-7. Auflage 7. Lichtenau: AOL-Verlag 1990. Zurück zum Text.

19 Es ist bei der Angebotsfülle nicht möglich, die einzelnen Karteien, Lernscheiben, Lernschiffchen u.v.a. Hilfen für die Freiarbeit alle einzeln zu nennen. Interessierte KollegInnen sollten sich Kataloge von folgenden Verlagen kommen lassen: FreiarbeitVerlag, Waldstr. 18, 7585 Lichtenau - Neuer Finkenverlag, Pf. 1546, 6370 Oberursel - Verlag an der Ruhr, Alexanderstr. 54, 4330 Mülheim/Ruhr - Verlag Sigrid Persen, Dorfstr. 14, 2152 Horneburg. - Im Herbst 1993 erschien als Koproduktion von AOL-Verlag und Schneider Verlag (Hohengehren) das Buch AOL-Hits für den Unterricht DaZ, ein Nachschlagewerk mit empfehlenden Rezensionen von Unterrichtseinheiten, Spielen, Projekten, AVMedien, Zeitschriften usw. Zurück zum Text.

20 Die einzelnen Materialien mit Bezugsquellen werden vorgestellt in: Friedrich Gervé: Freiarbeit. AOLVerlag 1991. Hostentaschenbuch 13, S. 67ff. Zurück zum Text.

21 Viele Anregungen in: Freiarbeit in der Sekundarstufe 1. Soest: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1991. S. 138164. Bezug: Soester Verlagskontor, Paradieser Weg 64, 4770 Soest. - Horst Bartnitzky/Ulrich Hecker (Hg.): Deutsch-Werkstatt. Handlungsbezogener Deutschunterricht in der Sek.1: Konzepte - Beispiele - Tips. Essen: Neue Deutsche Schule Verlag 1991. - Horst Bartnitzky/Ulrich Hecker (Hg.): Was tun mit Texten? Handelnder Umgang mit Texten. Essen: Neue Deutsche Schule Verlag 1991. Zurück zum Text.

22 Viele Anregungen in: Freiarbeit in der Sekundarstufe 1. Soest: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1991. S. 138164. Bezug: Soester Verlagskontor, Paradieser Weg 64, 4770 Soest. - Horst Bartnitzky/Ulrich Hecker (Hg.): Deutsch-Werkstatt. Handlungsbezogener Deutschunterricht in der Sek.1: Konzepte - Beispiele - Tips. Essen: Neue Deutsche Schule Verlag 1991. - Horst Bartnitzky/Ulrich Hecker (Hg.): Was tun mit Texten? Handelnder Umgang mit Texten. Essen: Neue Deutsche Schule Verlag 1991. Zurück zum Text.

23 Gudrun Spitta: Schreibkonferenzen in Klasse 3 und 4. Ein Weg vom spontanen Schreiben zum bewußten Verfassen von Texten. Frankfurt: Cornelsen-Scriptor 1992. S.12. Zurück zum Text.

EVA

EigenVerantwortliches Arbeiten

im Bereich

Deutsch als Fremdsprache ¹

Manfred Huth
auch unter:
http://www.ualberta.ca/~german/idv/huth.htm
+
http://www.iserp.lu/etudiants/2a/Neuman_Detampel/EVA.htm

Deutsch als Fremdsprache (DaF) ist auch heute noch eine Domäne des lernzielorientierten Unterrichts, bei dem die LehrerIn agiert, die SchülerInnen rezipieren. Jede traditionell-unterrichtende DaF-LehrerIn darf sich sicher sein, einen Sprachunterricht zu erteilen, der durch vermeintliche fachdidaktische Kenntnisse abgesichert ist, der gemäß der angeblich unverzichtbaren grammatischen Progression und unter Anwendung eines scheinbar für Sprachunterricht unverzichtbaren, speziellen Methodenangebots aufgebaut ist.

Trotzdem sind die Klagen über fehlende Motivation der SchülerInnen und Leistungsabfall vermehrt aufgetreten und unüberhörbar geworden. KollegInnen - besonders im Grundschulbereich - haben angefangen, sich vom traditionellen, progredienten Lernen zu lösen und die SchülerIn als handelnde, aktiv lernende Person ernst zu nehmen, sie stärker als Subjekt in den Unterrichtsprozess einzubinden.

Eigenverantwortliches Lernen (EVA) ist eine Antwort auf die immer sichtbarer werdenden Schwächen traditionellen Unterrichts, Befreiung aus dem einengenden Korsett durch eine stärkere Einbeziehung des SchülerInnensubjekts in die Planung und Durchführung des Unterichts. Auf keinen Fall aber darf EVA missverstanden werden als Allheilmittel für alle Probleme des Lernbereiches Deutsch als Fremdsprache. Es geht hierbei vornehmlich um die Methode; die Inhalte werden kaum thematisiert bzw. spielen eine untergeordnete Rolle. Nun spricht nichts dagegen, wenn sich LehrerInnen mit methodischen Fragen beschäftigen - im Gegenteil es ist sehr erfreulich, denn es gab Zeiten, da wurden die Methoden zu wenig beachtet. Was erstaunt, ist die euphorische Rezeption und die Verabsolutierung der Methodenfrage als Allheilmittel gegen Schulunlust und -frust.² Realbegegnung, Anknüpfen an die SchülerInnenerfahrungen, an die Lebenswirklichkeit sowie das Bemühen um's Konkrete - alles richtig, bloß darf dabei nicht die wichtigste Frage ausgespart werden: Mit welchem Ziel stellen wir die Nähe zur Lebenswirklichkeit her? Bei der Erprobung und Einführung von Formen eigenverantwortlichen Arbeitens muss deshalb unbedingt mitbedacht werden, wie die SchülerInnen auch stärker an der Auswahl der Inhalte beteiligt werden können - sonst wird der Euphorie die Enttäuschung folgen.

Das vorweg, um nicht jene zu enttäuschen, die sich mehr von EVA im DaF-Unterricht erhofft haben. Damit niemand mich falsch versteht: Auch ohne den Verabsolutierungsanspruch verändert EVA das schulische Lernen in Richtung auf Individualisierung, was konsequent durchgeführt eine Vermenschlichung der Schule zur Folge hat - und das bedeutet viel.

Didaktische Leitlinien zur Realisierung von EVA im DAF-Unterricht

Zur Realisierung von EVA im DaF-Unterricht gehören: Methodenvielfalt, Freiräume für selbständiges unangeleitetes Entdecken und Experimentieren im Umgang mit der Sprache, Lernberatung, Öffnung des Unterrichts zur Umwelt, eine gelassene LehrerIn mit Beratungs- und Konfliktbearbeitungskompetenz sowie eine anregende und offene Lernumgebung. Als allgemeine Leitlinien³ zur Verwirklichung von EVA im DaF-Unterricht gelten:

• Freier Ausdruck und Kommunikation aller Mitglieder der Lerngruppe statt einseitige Belehrung durch die LehrerIn: mündlich und schriftlich Arbeitsergebnisse in und außerhalb der Klasse veröffentlichen, über die Produkte sprechen, Arbeitsphasen gemeinsam planen, ...

• Kooperative Verantwortung des Kollektivs statt LehrerInnendirigismus: Aufstellen von gemeinsamen Regeln für die Zusammenarbeit, Erörterung materieller, organisatorischer und sozialer Probleme, sich gegenseitig anregen, helfen und aufeinander Rücksicht nehmen, ...

• Selbstkontrolliertes Lernen statt Fremdkontrolle durch eine allmächtige ZensorIn: angstfrei und eigenverantwortlich bestimmen wann und wielange gelernt wird sowie aus einem Angebot das momentan Interessierende auswählen, das Ergebnis eigenen Lernens einschätzen können, ...

• Entdeckendes projektorientiertes Lernen an außerschulischen Lernorten statt Lernen durch Bücher: durch Erkundungen⁴ und ExpertInnenbefragungen die Welt erforschen, Material zusammentragen, aufbereiten und veröffentlichen in Vorträgen, Ausstellungen, Arbeitsmappen, ...

• Lernen lernen durch Erfahrung und Reflexion statt Anweisungen ausführen lernen: Metaphasen dienen zum gemeinsamen Nachdenken über Lernerfahrungen und Lernorganisation und führen zur permanenten Veränderung des gemeinsamen Arbeitsprozesses.

Für EVA im DaF-Unterricht, bei dem die LehrerIn neben leitenden EVA-Prinzipien noch die Entfaltung sprachlicher Fähigkeiten im Auge haben muss, gilt es, darüber hinaus folgende Punkte zu durchdenken:

• Die LehrerIn muss untersuchen, welche Lern- und Arbeitsvoraussetzungen die LernerInnen mitbringen sowie welche Bildungs- und Erziehungsvorstellungen und welches Erziehungsverhalten⁵ in den Familien im jeweiligen DaF-Lernland vorherrschen. EVA muss gelernt werden und Hindernisse bedingt durch die jeweiligen LernerInnenbiografien müssen überwunden werden durch sensibles Training in kleinen Schritten und mit überschaubaren Aufgabenstellungen.

• Die eigne LehrerInnenrolle muss durchdacht und das eigne LehrerInnenverhalten selbstkritisch untersucht und möglicherweise verändert werden: Wichtig ist es, sich von dem Lernbuch zu lösen und die SchülerIn in den Mittelpunkt des pädagogischen und didaktischen Handels zu stellen, was heißt: Unterrichtsinhalte werden den SchülerInnen nicht einfach übergestülpt, weil sie dran sind, sondern mit ihnen aus ihrer augenblicklichen Befindlichkeit abgeleitet. Die Hauptaufgaben der LehrerIn sind beim eigenverantwortlichen Arbeiten neben Beraten, Helfen und Anregen die Bereitstellung von Arbeitsmaterial sowie das Herstellen eines guten Klimas in der Klasse durch Anerkennung und Würdigung der Leistungen einzelner und der Kollektive durch die Gesamtlerngruppe.

Prinzipien für EVA im DaF-Unterricht

Anerkennung und Realisierung von Unterrichtsprinzipien, die einem veränderten DaF-unterricht zugrunde liegen:

• Den Lehrplan als "Speisekarte" benutzen, was heißt: den Unterricht nicht an der Norm der Curricula orientieren, sondern diese eben den SchülerInneninteressen zum eigenverantwortlichen Lernen öffnen.

• Nicht jede SchülerIn muss in jeder Stunde dasselbe machen, sondern der Unterricht ist so konzipiert, dass es unterschiedliche Lernangebote für Einzel-, PartnerInnen- und Gruppenlernaktivitäten gibt: drei SchülerInnen betexten Fotos, die während des letzten Ausfluges gemacht wurden, zwei telefonieren miteinander im Gruppenraum, eine schreibt mit der Schreibmaschine Texte (ab), zwei SchülerInnen, erstellen mit der Druckerei die Rezepte der beim Hauswirtschaftsunterricht ausprobierten Gerichte, eine Gruppe spielt ein Wort-Bild-Memory, eine andere Mädchengruppe probt im Klassenvorraum ein Rollenspiel zum Thema "Abwaschen nach dem gemeinsamen Kochen" (es hatte mehrfach mit den Jungen Probleme nach dem Kochunterricht gegeben), wieder andere arbeiten mit Karteien und Einzelarbeitsblättern, eine SchülerIn arbeitet mit dem Kassettenrecorder an Hörverständnisübungen, drei andere sprechen miteinander, und einige hören mit ihrem Walk-man einfach nur Musik, ...

• Lernkarteien, individuell von ihnen ausgewählte Arbeitsblätter mit Selbstkontrolle verhelfen SchülerInnen zur Selbsteinschätzung.

• Nicht ständig von SchülerInnen grammatikalisch einwandfreies Sprechen verlangen und sie permanent korrigieren, sondern die Freude am Sprechen und das Interesse an der Sprache bestätigen - wichtig ist erstmal die Fähigkeit, sich verständlich zu machen ohne Angst vor eigenen Fehlern und Korrektur der KommunikationspartnerIn; beide Ängste verhindern sprachliches Handeln.

• Kollektive Lernprozesse bauen Konkurrenz und Angst ab und stärken Solidarität.

• Die LehrerIn bereitet nichts vor, was auch SchülerInnen(gruppen) selbständig tun können.⁶

• Selbständige Untersuchungs- bzw. Erkundungsarbeit vor Ort ist mittelbarem Buch- und Matrizenlernen vorzuziehen.⁷ Themen sollten auch das direkte Lebensumfeld und die Erfahrungen der SchülerInnen aufgreifen, deshalb ist das Lernen vor Ort eine ganz wichtige Methode des DaF-Unterrichtes. Erfahrungsentfaltendes Lernen und Stadtteilorientierung finden statt z.B. in den Vorhaben "Wir sind zum Bahnhof/Flughafen gefahren", "Deutsche und Deutsches im Stadtteil". Resultate dieser Exkusionen sind z.B. betextete Fotobücher. ⁸ Der erfahrungsentfaltende Ansatz wird auch verfolgt bei der zweisprachigen Alphabetisierung, wobei die in der Lebenswelt der SchülerInnen herausgefilterten Schlüsselthemen - angelehnt an die Freiresche politische Alphabetisierung - die Grundlage bilden für das Lesen- und Schreibenlernen⁹
  

• Schule muss eine Atmosphäre schaffen, die SchülerInnen dadurch zum Sprechen provoziert, dass sie ihre Alltagserfahrungen zum Unterrichtsgegenstand macht. Themen wie "Was ich lieb habe" oder "Wovor ich Angst habe" provozieren die SchülerInnen, auch in der Fremdsprache von ihren Schlüsselerfahrungsbereichen zu erzählen. Ebenso z.B. die Fotodokumentation "Alles, was uns wichtig ist" und das "Buch der Wünsche bzw. der Träume".¹⁰

• SchülerInnen an der Auswahl der Inhalte beteiligen bzw. ihre momentanen Probleme und Interessen zum Unterrichtsgegenstand werden lassen: Die LehrerIn muss genau hinhören und -sehen, was die SchülerInnen zurzeit bewegt - manchmal bringt auch ein Gespräch darüber, was und an welchen Inhalten im DaF-Unterricht gelernt werden soll, Ergebnisse.

Wie fange ich an?

"Für den Einstieg in die Freie Arbeit, ganz gleich in welcher Klassenstufe, gilt die Devise: Behutsam und Schritt für Schritt. (...) Je länger (...) die Kinder an lehrerInnenzentrierte und vornehmlich reproduzierende Unterrichts- und Arbeitsformen gewöhnt wurden, je länger sie eher Konkurrenz- als Kooperationsverhalten gelernt und Unselbständigkeit und Abhängigkeit verinnerlicht haben, je länger sie eigene Interessen zu unterdrücken und zu vergessen geübt haben, desto schwieriger und langwieriger dürfte ein Weg sein, der ihnen Freiheit im Lernen zurückgeben will."¹¹

EVA kann nicht von heute auf morgen eingeführt werden, sondern ist zu verstehen als Prozess, der gekennzeichnet ist "durch die Veränderung erstarrter, enger Strukturen in dem Maß, wie es hier und jetzt die jeweiligen Umstände und Ressourcen bei den Lehrenden einer Schule zulassen." ¹²

Voraussetzung für EVA ist ... SchülerInnen und LehrerInnen müssen das "Handwerkszeug" beherrschen lernen

• Sozialformen wie Gruppenarbeit, PartnerInnenarbeit,.. sind einzuüben und immer dann einzusetzen, wann es im Unterricht möglich ist.

• Immer, wenn möglich und funktional, werden Arbeitstechniken geübt: Arbeiten mit Leseröllchen, Lernschiffchen und -scheiben mit Lernkarteien sowie mit selbsterstellten Lernprogrammen,¹³ Nachschlagen, Zusammenfassen, Zusammenarbeiten, Arbeitsmittel gebrauchen, Darstellungs- und Veröffentlichungsformenformen lernen, z.B. Collage, Wandzeitung,.. Befragungstechnik für Interviews, Stichwortprotokoll, Bedienung technischer Geräte, ...

• Immer, wenn möglich und sinnvoll, werden mündliche und schriftliche Formen der Veröffentlichung in Handlungszusammenhängen geübt: Eine Klassenzeitung wird hergestellt, die SchülerInnen schreiben (LeserInnen)Briefe an die (SchülerInnen)Zeitung, LehrerInnenkonferenz. Flugblätter, eine Wandzeitung, Plakate für den Schulbasar werden konzipiert und hergestellt, ein Vortrag von den Erfahrungen und Eindrücken der letzten Betriebsbesichtigung für den Elternabend vorbereitet, dazu werden die selbstfotografierten Dias gezeigt. Vielleicht animiert die bevorstehende SchulerInnenrätInnenwahl zum Einstudieren eines Schulhoftheaterstückes.

Haben die SchülerInnen ein Mindestrepertoire an Methoden und Arbeitstechniken, geht es daran, sie in die Themenfindung und Unterrichtsdurchführung einzubeziehen

• Die LehrerIn sollte mit den SchülerInnen darüber sprechen, was im Unterricht anstelle von Lernbucharbeit noch alles gemacht kann. Die SchülerInnen werden keine Not haben, Alternativen vorzuschlagen, weil sie durch Vorerfahrungen geprägt sind. Sie haben sowohl die Erfahrung des Lernbuchunterrichts aber kennen auch zumindest aus sog. Spiel- und Vertretungsstunden andere Lernformen. Da in ihrem Bewusstsein diese "nur Spiel" und "kein richtiges Lernen" sind, müssen Unterricht und Gespräche das für Sprachlernen Relevante von alternativen Methoden in den Vordergrund rücken. Spiele ¹⁴ durchführen, Kreuzworträtsel lösen und selbst erfinden, Sketche schreiben und der Klasse vorspielen u.Ä. werden vielen SchülerInnen geläufig sein, andere Formen - wie z.B. Diskussionen durchführen, Texte und Gedichte schreiben, Artikel aus Jugendzeitschriften bzw. Jugendbüchern lesen, eine Fernseh- oder Radiosendung als Diskussionsgrundlage nehmen, ein Hörspiel erstellen, Umfragen vorbereiten, durchführen und auswerten - muss die LehrerIn selber einführen und mit den SchülerInnen üben. ¹⁵

• Authentische Erfahrungen wie z.B. der Umgang mit Werkzeugen im Technikunterricht oder der Gebrauch von Küchenmaschinen, der Umgang mit Kochbüchern werden zur Sprachlernsituation - Sprachlernen wird funktional.

• Die Methode Lernen durch Lehren, bei welcher SchülerInnen(gruppen) Unterrichtssequenzen vorbereiten und als SchülerInnen-LehrerInnen mit der Klasse durchführen, eignet sich vorzüglich, SchülerInnen mehr in den Unterrichtsverlauf und die Unterrichtsgestaltung zu integrieren.¹⁶

• Fortgeschrittenere SchülerInnen helfen SchülerInnen niedrigeren Niveaus. Dies ist eine weitere gute Übung der Einbeziehung von SchülerInnen in den Unterricht¹⁷ und eine geeignete Methode der Individualisierung. SchülerInnen verschiedener Niveaus arbeiten stundenweise zusammen, und es entstehen möglicherweise PartnerInnenschaften nach Sympathie. Dieses so genannte Zweierschaftslernen orientiert sich am Erstspracherwerb in der eingespielten und individualisierten Eltern-Kind-Beziehung; Ziel ist die Gesprächsfähigkeit, deshalb sollten die SchülerInnen über die Inhalte der Gesprächsstunden auch frei entscheiden können, die LehrerIn hält Gesprächsangebote bereit.

Freiarbeit - eine Säule eigenverantwortlichen Arbeitens

Die SchülerInnen haben in bestimmten Stunden die Möglichkeit zu selbstorganisierter Arbeit gemäß individuellem Arbeitsrythmus und persönlichen Möglichkeiten, einzige Maßgabe: die SchülerInnen müssen etwas machen, was mit Deutsch zu tun hat und in deutscher Sprache abläuft - Voraussetzung ist, dass in der Klasse ein Materialfundus vorhanden ist bzw. die DaF-LehrerIn einen Materialkoffer mit in den Unterricht bringt: Rätsel und Spiele,¹⁸ Textkarteien,¹⁹ Anregungen zur freien Textproduktion durch stimulierende Materialien. Aber langsam bitte und Schritt für Schritt gehen!! Am Anfang gibt es für die SchülerInnen in Freiarbeitsstunden höchstens drei verschiedene Arbeitsangebote, erst mit der Zeit erhöht sich die Angebotszahl, auch weil folgender Grundsatz unbedingt zu beachten ist: Die SchülerInnen müssen vertraut sein mit dem Umgang der angebotenen Materialien. Eine gute Antwort und konkrete Hilfe auf die SchülerInnenäußerung "Ich weiß heute gar nicht, was ich machen soll", ist eine vorbereitete Arbeitskarte z.B. mit drei in der Lerngruppe noch nicht bekannten Ideen zum Schreiben - im übrigen machts auch gar nichts, wenn eine SchülerIn in einer Stunde einmal gar nichts tut - auch kleine Menschen haben machmal aus irgendwelchen Gründen oder momentanen Befindlichkeiten heraus zu absolut nichts Bock.

Die Klasse wird zur Deutsch-Werkstatt ²⁰

• Der Klassenraum sollte möglichst so gestaltet werden, dass er EVA ermöglicht und fördert:²¹
• Regale zum Unterbringen der Arbeitsmaterialien und -karteien, Spiele, Sammlungen, für Kassetten und mehrere Kassettenrecorder, ...
• Klassenbücherei mit bebilderten Sach- und Fachbüchern sowie sprachlich einfache Bild-Wörterbüchern und Lexika, Ordner und Sammelmappen für selbsterstellte Bildersammlungen,
• Schreibmaschinen oder ausgediente Computer der ersten Generation sowie Kassettenrecorder,
• Schaffung von Ecken und Nischen zur Einzel- PartnerInnen- oder Gruppenarbeit, zusätzliche Schulbänke und Stühle, optimal ist ein Gruppenraum.

"Eine didaktisch aufbereitete Schulumgebung (...) darf nicht zum sterilen Lerntrainingslager mit festen individuellen Lernprogrammen verkommen."²² Ganz wichtig ist deshalb auch: die Klasse sollte Wärme und Gemütlichkeit ausstrahlen, die SchülerInnen müssen sich wohlfühlen und den Klassenraum als ihr Lernwohnzimmer definieren und gern hier sein.²³

Ein Lernwohnzimmer dieser Art ist gleichzeitig eine Lernwerkstatt. Hier werden dann Texte produziert für die bestehende Klassenkorrespondenz; das Klassentagebuch, die Klassenzeitung und die Wandzeitung wird gestaltet, ein Buch entsteht "Wir über uns" und wird gedruckt bzw. mit dem Computer gelayoutet, eine Fotosammlung mit offenen Situationen, Bilder(geschichten), selbsterstellte Bildkarteien aus Illustriertenfotos²⁴ verleiten zum Erzählen und zum Schreiben, Anregungen zu Umfragen und Interviews im Rahmen der Klasse oder der Schule lassen eine Gruppe an einem Fragebogen basteln, Grammatik- und Rechtschreibkarteien, Lesebögen, Lernscheiben, Laufdiktate u.a. können von interessierten SchülerInnen benutzt werden.²⁵

Ständig wachsender Grundstock der Freiarbeitsangebote sind die Ordner mit Arbeitsblättern: Jedes Arbeitsblatt für Gesamt- oder Gruppenunterricht wird gleich zehmal mehr kopiert und in einer Klarsichthülle in Ordnern archiviert. Dieser Pool ist nicht nur in Freiarbeitsphasen sondern ständig zugänglich und wird z.B. von SchülerInnen benutzt, die ihre Aufgaben schneller erledigt haben als die anderen.

Natürlich wird auch die Klassenbücherei mit Kinder- und Jugend- sowie sprachlich einfach gestaltete Sachbüchern für Freiarbeitsphasen und offenen Unterricht genutzt. Die SchülerInnen lesen die Bücher bzw. schreiben danach Geschichten, zeichnen Bilder, erstellen Fotobücher, spielen in der Gruppe Szenen nach, tragen Zusammenfassungen der Bücher der Klasse vor, schreiben Rezensionen und Empfehlungslisten für Klassen- und SchülerInnenzeitung,..

Im Rahmen der Freiarbeit ist auch der Platz für Schreibkonferenzen mit zwei bis drei Kindern, manchmal auch mit der LehrerIn... Schreibkonferenzen ... was ist das? Sonja, 9 Jahre erklärt: Aber nun will ich erstmal richtig erklären, was eine Schreibkonferenz ist. Man setzt sich mit den zwei Kindern in eine ruhige Ecke. Derjenige, dem der Entwurf gehört, liest seinen Entwurf vor, und die anderen Mitarbeiter sagen eben, was derjenige vielleicht besser schreiben könnte".²⁶

Mehr zum eigenverantwortlichen Arbeiten findet sich in der Broschüre des DaF-Fachberaters in Spanien u.a. mit den Themen "Welche Unterrichtshilfen gibt es zu EVA?", oder "EVA-Materialien für den DaF-Unterricht - selbst gemacht" u.a.v.m.:

EVA - Eigenverantwortliches Arbeiten im DaF-Unterricht. Handreichung für die Seminararbeit des DaF-Fachberaters in Spanien. 3. bearb. u. erweiterte Aufl. Madrid: Eigendruck 1997. A4-Format, 102 Seiten. Bezug: Manfred Huth, Concha Espina, 32, 28016 Madrid, Fax: ++34-1-563 29 93, e-mail: mhuth@lander.es

1. Der Beitrag wurde erstveröffentlicht in der Zeitschrift "Portal", 1997, des portugiesischen GermanistInnenverbandes appa. - Er ist auch im Internet an anderer Stelle zu finden unter der URL: http://www.ualberta.ca/~german/idv/huth.htm ... dort befinden sich auch noch eine Reihe anderer Aufsätze zum Thema: http://www.ualberta.ca/~german/idv/beitrag.htm Zurück zum Text.

2. S. ausführl. Manfred Huth, "Innere Schulreform als methodische Runderneuerung. Kritisches zum Offenen Unterricht und anderen Heilmitteln." In: Bethge/Gondermann/Huth (Hg.). Bildungsreform 2000. Hamburg: Ergebnisse Verlag 1989. S. 109-114. Zurück zum Text.

3. Vgl. Ariane Garlichs u.a. Alltag im offenen Unterricht. Das Beispiel Lohfelden-Vollmarshausen. 2. Auflage. Frankfurt: Arbeitskreis Grundschule 1991. S. 55 f. Zurück zum Text.

4. Viele Erkundungsbeispiele z.B. von Arbeitsstätten, Museum, Zoo, kommunalen Institutionen sowie der Lernorte Wald und Wiese sind beschrieben in: Karlheinz Burk / Claus Claussen (Hg.). Lernorte außerhalb des Klassenzimmers. Band I und II. Frankfurt: Arbeitskreis Grundschule 1980 u. 1981. Zurück zum Text.

5. Vgl. Ursula Neumann. Erziehung ausländischer Kinder. Erziehungsziele und Bildungsvorstellungen in türkischen Arbeiterfamilien. Düsseldorf: Schwann 1981. Zurück zum Text.

6. Dieses und die zwei folgenden Prinzipen für offenen Unterricht vgl. bei: Horst Speichert. Praxis produktiver Hausaufgaben. Königstein/Ts.: Scriptor 1982. S. 214. Zurück zum Text.

7. Hier berühren sich EVA und projektorientiertes Lernen; mehr dazu s. Manfred Huth, "Welche Möglichkeiten bietet projektorientierter Unterricht für die Entfaltung der sprachlichen Fertigkeiten migranter SchülerInnen?" In: Info DaF 20, 4 (1993), S. 414-427. Zurück zum Text.

8. Vgl. Jürgen Stitz /Angelika Weber. Ausländische Jugendliche schreiben. Erfahrungsbezogener Sprachunterricht in der Berufsvorbereitung. Frankfurt: Scriptor 1985. - Vertrieb und Auslieferung durch Cornelsen, Bielefeld. Zurück zum Text.

9. Monika Nehr u.a. In zwei Sprachen lesen lernen - geht denn das? Erfahrungsbericht über zweisprachige koordinierte Alphabethisierung. Weinheim/Basel: Beltz 1988. Zurück zum Text.

10. Alle genannten Vorhaben ausführlich dokumentiert in: Barbara Puhan-Schulz. Wenn ich einsam bin, fühle ich mich wie acht Grad minus. Kreative Sprachförderung für deutsche und ausländische Kinder. Weinheim/Basel: Beltz 1989. Zurück zum Text.

11. Friedrich Gervé: Freiarbeit. Was ist das? Wie geht das? Wie fange ich an? Beispiele, Materialien, Hilfen, Adressen. AOL-HTB 13. Lichtenau: AOL-Verlag 1991. S. 50. Zurück zum Text.

12. Heinz Rauscher, "Auf dem Weg zu einer humaneren Schule: die offene Schule!" In: Walter Kowalczyk (Hg.). Von der Käfighaltung zum Freiflug. Auf dem Weg zu einer humanen Schule. Bd.1: Die offene Schule! Lichtenau: AOL-Verlag 1992. S. 26. Zurück zum Text.

13. Ausführlich wird der Umgang mit Lernkarteien sowie die Erstellung eigener Lernprogramme dargestellt in: Peter Fenske. Das kleine Buch vom Lernen. Bio-logisch lernen mit der 5-Fächer Lernkartei. Lichtenau: AOL-Verlag 1993. Zurück zum Text.

14. Anne Spier. Mit Spielen Deutsch lernen. Spiele und spielerische Übungsformen für den Unterricht mit ausländischen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen. Königstein/Ts.: Scriptor 1981; Richard Göbel. Lernen mit Spielen. Lernspiele für den Unterricht mit ausländischen Arbeitern. Frankfurt/Bonn: Pädg. Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschulverbandes 1979; Henny Küppers. Deutschspiele zum Selbermachen. Mülheim: Verlag Die Schulpraxis 1988; Walter Lohfert: Kommunikative Spiele für Deutsch als Fremdsprache. Spielpläne und Materialien für die Grundstufe. München: Hueber 1983; Thorsten Friedrich / Eduard von Jan. Lernspielekartei. Spiele und Aktivitäten für einen kommunikativen Sprachunterricht. 96 Karten und Begleitheft. München: Hueber 1985; Michael Junga. Das kleine Rätselfrühstück. Pfiffige Sprach- und Wörterspiele für zwischendurch. AOL-HTB 398. Lichtenau: AOL-Verlag 1993; Michael Junga / Walter Frenzl. "Noch 10 Minuten, liebe Kinder!" Kleine Sprach- und Wörterspiele für den Abschluß des Unterrichtstages. AOL-HTB 16. Lichtenau: AOL-Verlag 1991. Zurück zum Text.

15. Viele weitere gute Anregungen finden sich im Kapitel "Schülerinteressen statt Lehrbuch - Aus der Praxis im Fremdsprachenunterricht" in: Dietlinde Baillet. Freinet - praktisch. Beispiele und Berichte aus der Grundschule und Sekundarstufe. 2. Auflage. Weinheim/Basel: Beltz 1989. S. 148 ff. Zurück zum Text.

16. Vergl. Jean-Pol Martin, "Für eine Übernahme von Lehrfunktionen durch Schüler." In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 1986, S. 395-403. - Wer sich für weitere Informationen von LdL interessiert, schreibe an J.-P. Martin, der regelmäßig Rundbriefe verschickt: J.-P. Martin, Kath. Universität Eichstätt, Ostenstr. 26-28, 85072 Eichstätt. Zurück zum Text.

17. Vgl. Wolfgang Steinig. Schüler machen Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Gunter Narr Verlag 1985. Zurück zum Text.

18. Anregungen für Deutsch(lern)spiele finden sich in: Sprachspiele 1. Dominos. Sprachspiele 2. Bingos, Wechselspiele. Kopiervorlagen für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Dortmund: Verein zur Förderung interkulturellen Zusammenlebens o.J. - Bezug: Verein zur Förderung .., Burgholzstr. 150, 44145 Dortmund. - Bettina Mosler / Gerd Herholz. Die Musenkussmischmaschine. 128 Schreibspiele für Schulen und Schreibwerkstätten. Essen: Neue Deutsche Schule 1991; Henny Küppers. Deutschspiele zum Selbermachen. Mülheim: Verlag an der Ruhr 1988; Michael Junga / Werner Jäckel. Liebe Kinder, seht mal her! Wörterspiele im Großformat für Kinder ab Klasse 2. AOL-HTB 399. Lichtenau: AOL-Verlag 1993; Helma Behme. Miteinander reden lernen. Sprechspiele im Unterricht. München: Iudicium-Verlag 1988; Helmut Ramor. Bilderkreuzworträtsel. 29 Bilderkreuzworträtsel mit LehrerInnenhilfen. 4. Auflage. Lichtenau: AOL-Verlag 1988; Katharina Flick. Der Rätselsack. Lichtenau: AOL-Verlag 19907; Katharina Flick. Rätselecke Klasse 5-7. Lichtenau: AOL-Verlag 1990. Zurück zum Text.

19. Es ist bei der Angebotsfülle nicht möglich, die einzelnen Karteien, Lernscheiben, Lernschiffchen u.v.a. Hilfen für die Freiarbeit alle einzeln zu nennen. Interessierte KollegInnen sollten sich Kataloge von folgenden Verlagen kommen lassen: Freiarbeit-Verlag, Waldstr. 18, 77839 Lichtenau - Neuer Finkenverlag, Pf. 1546, 61440 Oberursel - Verlag an der Ruhr, Alexanderstr. 54, 45472 Mülheim/Ruhr - Verlag Sigrid Persen, Dorfstr. 14, 21640 Horneburg. - Voller Rezensionen für EVA: Manfred Huth (Hg.). Deutsch als Fremdsprache - Deutsch als Zweitsprache. Das schnelle AOL-Nachschlagewerk. Hits für den Unterricht. Bd 4. Lichtenau und Baltmannsweiler: AOL-Verlag/Schneider Verlag 1994. ISBN 3-89111-701-9. Zurück zum Text.

20. Viele Anregungen in: Freiarbeit in der Sekundarstufe I. Soest: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1991. S. 138-164. - Bezug: Soester Verlagskontor, Paradieser Weg 64, 59494 Soest; Horst Bartnitzky/ / Ulrich Hecker (Hg.). Deutsch-Werkstatt. Handlungsbezogener Deutschunterricht in der Sek. I: Konzepte - Beispiele - Tips. Essen: Neue Deutsche Schule Verlag 1991; Horst Bartnitzky / Ulrich Hecker (Hg.): Was tun mit Texten?! Handelnder Umgang mit Texten. Essen: Neue Deutsche Schule Verlag 1991. Zurück zum Text.

21. Sehr brauchbare Tips, Hinweise und Bauanleitungen für Klasseneinrichtung in: Gerhild Kirschner. Die Ideenkiste Nummer 1 für Schulen mit wenig Geld. 50 Ideenkarten. (Wegwerfdinge sinnvoll umgewandelt für Anschauung, Übung und Organisation). Lichtenau: Freiarbeit-Verlag o.J. Zurück zum Text.

22. Friedrich Gervé: Freiarbeit. Was ist das? Wie geht das? Wie fange ich an? Beispiele, Materialien, Hilfen, Adressen. AOL-HTB 13. Lichtenau: AOL-Verlag 1991. S. 25. Zurück zum Text.

23. Ausführlich in: Karlheinz Burk / Dieter Haarmann (Hg.). Wieviele Ecken hat unsere Schule? Band I. Schulraumgestaltung: Das Klassenzimmer als Lernort und Erfahrungsraum. Frankfurt: Arbeitskreis Grundschule 1979; Hanne Mayer-Behrens. Grundschule - Haus für Kinder. Von Klassenraum zur Lernlandschaft. Ein Kernstück der Schulreform. Heinsberg: Agentur Dieck 1987. Zurück zum Text.

24. Viele Tips und Hinweise sowie gute Freiarbeitsvorschläge in: Dietlinde Baillet, "Freie Arbeit - Kinder gestalten ihren Lernprozeß selbst." In: Bernd-Dietrich Müller (Hg.). Anders lernen im Fremdsprachunterricht. Experimente aus der Praxis. Berlin/München/Wien/Zürich/New York: Langenscheidt 1989. S. 58-78. Viele ganz praktische Anregungen auch in: Friedrich Gervé: Freiarbeit. AOL-Verlag 1991. Hosentaschenbuch 13, S. 60ff. - Eine Fülle von Ideen für EVA im Grundschulunterricht: Edgar Bohn. "Wir sind auf dem Weg!" Ein Schuljahr mit ausländischen Grundschulkindern. München: Oldenbourg 1982; Irmintraut Hegele (Hg.). Lernziel. Freie Arbeit. Unterrichtsbeispiele aus der Grundschule. Weinheim/Basel: 1988. Zurück zum Text.

25. Die einzelnen Materialien mit Bezugsquellen werden vorgestellt in: Friedrich Gervé. Freiarbeit. AOL-Verlag 1991. Hosentaschenbuch 13, S. 67ff. Zurück zum Text.

26. Gudrun Spitta. Schreibkonferenzen in Klasse 3 und 4. Ein Weg vom spontanen Schreiben zum bewußten Verfassen von Texten. Frankfurt: Cornelsen Scriptor 1992. S.12. Zurück zum Text.

Binnendifferenzierung im DaZ-Unterricht
durch Eigenverantwortung und Individualisierung
Manfred Huth

Leistungsheterogene Lerngruppen verlangen unterrichtliche Maßnahmen, die welche individuelle Lernvoraussetzungen in den Blick nehmen und diesen Rechnung tragen. Binnendifferenzierende Gestaltung des Unterrichts heißt, die Lernenden nach ihren optimalen Möglichkeiten zu fördern, die individuellen Lernergebnisse innerhalb einer bestimmten Unterrichtszeit zu optimieren, also die Lernzeit individuell bestmöglich zu nutzen.

Binnendifferenzierung und traditioneller lehrerInnenzentrierter Unterricht
Binnendifferenzierung ist ohne Frage auch möglich beim traditionellen lehrerInnenzentrierten Unterricht. Das zum Repertoire jeder LehrerIn gehörende Postulat des Methodenwechsels nimmt bei dieser Unterrichtsform eine zentrale Rolle ein. Ein zerschnittener Kurztext, der erst zusammengepuzzelt werden muss, ein Bild, ein Lied oder ein auf Kassette gesprochener Text zum Einstieg, Clustering und Assoziogramm zum Sammeln und Strukturieren, szenisches Erkunden, Einfühlen und Reflektieren als Interpretationsformen verringern die sprachlich-kognitive Dominanz des Unterrichts, sprechen verschiedene Sinne an und ermöglichen SchülerInnen mit verschiedenem Lerntypus auf diese Weise unterschiedliche Lernzugänge.
In der Klasse hängende Lernhilfen in Form von Postern mit Tipps zum Schreiben, z.B. Wortersatz für das Verb "sagen", gute Satzanfänge, Konjugations- und Deklinationsbeispiele sowie Wörterbücher, Nachschlagewerke und elektronische Enzyklopädien und Lexika unterstützen SchülerInnen dabei, sich gemäß ihrer individuellen Lernsituation im Unterricht besser zurechtzufinden.
Die im Unterricht zu bearbeitenden Materialien können in mehrfacher, unterschiedlicher Form angeboten werden. Ein Text kann z.B. mit und ohne Entlastungen, in voller Länge und in vereinfachter Form, mit und ohne Bilder und mit individuell vorbereiteten unterschiedlichen Arbeitsaufgaben versehen sein - gemäß dem Niveau der verschiedenen SchülerInnen bzw. SchülerInnengruppen.
Schließlich gehören zur traditionellen binnendifferenzierenden Unterrichtsvorbereitung Zusatzangebote für SchülerInnen, die ihre Aufgaben schneller erledigt haben. Diese Zusatzangebote müssen lustvoll konzipiert sein, um nicht als Bestrafung missverstanden zu werden, und sollen den momentanen Unterrichtsstoff anreichern und erweitern ohne ihn weiterzuführen.

Binnendifferenzierung und Öffnung des Unterrichts
Eine wesentliche Komponente binnendifferenzierenden Unterrichts ist es, mehr Zeit und Ruhe für die Betreuung kleiner Gruppen und einzelner SchülerInnen zu gewinnen, denn individuelle Erklärungen, Beantwortung von Einzelfragen, Beseitigung von Ängsten und Blockaden durch Tipps, arbeitstechnische Hilfen und Lernberatung sind oft wirkungsvoller für die individuelle optimale Nutzung der Lernzeit als noch so ausgeklügelte Differenzierungsmaterialien. Vorrangig geht es deshalb darum, traditionelle gleichschrittige Unterrichtsformen durch offenes, eigenverantwortliches und individualisiertes Lernen der SchülerInnen gemäß ihrer Interessenslage und Motivation zu ersetzen. D.h. alle Arten der Öffnung - seien es Gruppenunterricht, Lernzirkel, Werkstattunterricht, durch Wochenplan strukturierte Freiarbeit, entdeckendes Lernen oder Projektunterricht - beinhalten Möglichkeiten der Differenzierung und lassen der LehrerIn Zeit zur Einzelberatung.
Offener Unterricht setzt Methodenkompetenz, soziale Kompetenz sowie Eigenverantwortung bei SchülerInnen in gewissem Maße voraus und generiert diese Fähigkeiten auch durch die ständige Praxis ... zu warnen ist allerdings vor einer Verabsolutierung der Methoden¹ als didaktisches Allheilmittel. Auch ohne den Verabsolutierungsanspruch verändert offener Unterricht das schulische Lernen in Richtung auf optimale Förderung des Einzelnen, was konsequent durchgeführt eine Vermenschlichung der Schule zur Folge hat - und das bedeutet viel.

Binnendifferenzierung im offenen DAZ-Unterricht? Wie fange ich an?
Für den Einstieg in offene Lernprozesse, ganz gleich in welcher Klassenstufe, gilt die Devise: Behutsam und Schritt für Schritt! Denn je länger SchülerInnen an vornehmlich lehrerInnengeleitete und reproduzierende Unterrichts- und Arbeitsformen gewöhnt wurden, desto langwieriger ist der Prozess, eigenverantwortliches Lernen zu erzeugen. Grundvoraussetzung für Binnendifferenzierung im offenen Unterricht ist es, das "Handwerkszeug" beherrschen zu lernen:

• Sozialformen wie Gruppenarbeit, PartnerInnenarbeit,.. sind einzuüben und immer dann einzusetzen, wann es im Unterricht möglich ist.
• Agieren statt reagieren: Arbeitsmittel selbstständig holen, Aufgaben eigenverantwortlich ohne Rückkopplung zur LehrerIn angehen und bewältigen und selbst kontrollieren, MitschülerInnen um Hilfe bitten, ...
• Regelmäßig werden neue Selbstlernmaterialien eingeführt - jedoch niemals mehr als zwei auf einmal. Die Arbeitsmittel sollten Aufforderungscharakter besitzen, verschiedene Fertigkeiten ansprechen, eindeutige Anweisungen und Selbstkontrollmöglichkeiten haben.
• Immer wann möglich und funktional werden Arbeitstechniken geübt: Arbeiten mit Leseröllchen, Lernschiffchen und Schreiben mit Lernkarteien sowie mit selbsterstellten Lernprogrammen², Nachschlagen, Zusammenfassen, Befragungstechniken für Interviews, Stichwortprotokoll einüben, Bedienung technischer Geräte trainieren,..
• Immer wann möglich und sinnvoll, werden mündliche und schriftliche Formen der Veröffentlichung in Handlungszusammenhängen geübt: Eine Klassenzeitung wird hergestellt, die SchülerInnen schreiben (LeserInnen-)Briefe an die (SchülerInnen-)Zeitung, stellen schriftliche Anträge an die LehrerInnenkonferenz. Flugblätter, eine Wandzeitung, Collagen, Plakate für den Schulbasar werden konzipiert und hergestellt, ein Vortrag von den Erfahrungen und Eindrücken der letzten Betriebsbesichtigung für den Elternabend vorbereitet, dazu werden die selbstfotografierten Dias gezeigt.
• Langsame Beteiligung der SchülerInnen an Themenfindung und Unterrichtsdurchführung, d.h. die Lehrerln sollte mit den SchülerInnen darüber sprechen, was sie im Unterricht noch alles z.B. an Stelle der Arbeit mit dem Lernbuch machen können. Da in bisherigen Schul- und Lernerfahrungen vieler SchülerInnen Lernspiele lustvolles allsinnliches Lernen "kein richtiges Lernen" sind, muss durch Gespräche das für das Sprachlernen Relevante von alternativen Methoden³ in den Vordergrund gerückt werden. Das geht am besten durch sinnliche Erfahrung und Reflexion dieser Erfahrungen hinsichtlich des selbsterlebten Lerneffektes.

Wie bereiten sich die Lehrerinnen auf binnendifferenzierenden offenen DaZ-Unterricht vor?
Neben gründlicher Untersuchung der bisherigen Lernerfahrungen im Herkunftsland der DaZ-SchülerInnen und selbstkritischem Durchdenken der eigenen LehrerInnenrolle⁴ geht es vor allem um Anerkennung und Realisierung von Unterrichtsprinzipien, die einem offenen binnendifferenzierenden DaZ-Unterricht zugrunde liegen:

• Den Lehrplan als "Speisekarte" benutzen, was heißt: Unterricht nicht zwanghaft am Curriculums orientieren, sondern ihn den Interessen und Lernvoraussetzungen der SchülerInnen anpassen.
• Nicht jede Schülerln muss in jeder Stunde dasselbe machen, sondern der Unterricht ist so konzipiert, dass es unterschiedliche Lernangebote für Einzel-, PartnerInnen- und Gruppenlernaktivitäten gibt: Drei SchülerInnen betexten Fotos, die während des letzten Ausfluges gemacht wurden. Zwei telefonieren miteinander im Gruppenraum. Eine schreibt mit dem Computer Texte (ab). Zwei SchülerInnen erstellen mit der Druckerei die Rezepte der beim Hauswirtschaftsunterricht ausprobierten Gerichte aus den einzelnen Ländern. Eine Gruppe spielt ein Wort-Bild-Memory. Zwei arabisch alphabetisierte Schülerinnen schreiben lateinische Buchstaben in ihr Schönschreibheft. Wieder andere arbeiten mit Karteien und Einzelarbeitsblättern, eine Schülerln arbeitet mit dem Kassettenrecorder an Hörverständnisübungen. Drei andere sprechen miteinander. Und einige hören mit ihrem Walkman einfach nur Musik ihrer Ethnien,..
• Nicht dauernd von SchülerInnen grammatikalisch einwandfreies Sprechen verlangen und sie permanent korrigieren, sondern die Freude am Sprechen und das Interesse an der Sprache bestätigen - wichtig ist erstmal die Fähigkeit, sich verständlich zu machen ohne Angst vor eigenen Fehlern und Korrektur.
• Der/die Lehrerln bereitet nichts vor, was auch SchülerInnen(gruppen) selbständig tun können⁵.
• Die Themen sollten das direkte Lebensumfeld und die Erfahrungen der SchülerInnen aufgreifen, deshalb ist das Lernen vor Ort eine ganz wichtige Methode des DaZ-Unterrichtes. Erfahrungsentfaltendes Lernen und Stadtteilorientierung finden statt z.B. in den Vorhaben "Wir sind zum Bahnhof gefahren", "Was heißt Hausmeister auf arabisch?" und "Wir kaufen ein und machen zusammen ein Essen"⁶. Resultate dieser Exkursionen sind betextete Fotobücher⁷, mehrsprachige Wandplakate und Hinweisschilder. Schule muss eine Atmosphäre schaffen, die SchülerInnen dadurch zum Sprechen provoziert, dass sie ihre Alltagserfahrungen zum Unterrichtsgegenstand macht. Text- und Bildproduktionen zu den Themen wie "Was ich lieb habe" oder "Wovor ich Angst habe" oder das "Buch der Wünsche", das "Buch der Träume"⁸ provozieren die SchülerInnen geradezu, von ihren Schlüsselerfahrungsbereichen zu erzählen.
• Sprachlernsituationen gibt es nicht nur im DaZ-Unterricht, sondern sie liegen praktisch überall vor, z.B. beim Versprachlichen authentischer sinnlicher Erfahrungen bei Erkundungen, beim Umgang mit Werkzeugen im Technikunterricht oder beim Arbeiten in der Schulküche, ...

Die Lernumgebung für offenes binnendifferenzierendes Arbeiten
Der Klassenraum muss so gestaltet werden, dass er offene binnendifferenzierende Unterrichtsprozesse zulässt⁹:

• Regale zum Unterbringen der Arbeitsmaterialien und -karteien, Spiele, Sammlungen, für Kassetten und mehrere Kassettenrecorder
• Klassenbücherei mit bebilderten Sach- und Fachbüchern sowie sprachlich einfachen Bild-Wörterbüchern und Lexika, Ordnern und Sammelmappen für selbsterstellte Bildersammlungen,
• Schreibmaschinen und Computer, Kassettenrecorder, CD-Player
• Schaffung von Ecken und Nischen zur Einzel-, PartnerInnen- oder Gruppenarbeit, zusätzliche Schulbänke und Stühle, optimal ist ein Gruppenraum.

Die Klasse sollte Wärme und Gemütlichkeit ausstrahlen; Wohnzimmeratmosphäre ist besonders wichtig bei der Arbeit mit MigrantInnen und Flüchtlingen, die in dieser Gesellschaft in oft menschenunwürdigen Behausungen und Verhältnissen sowie vielfach ohne Familie hier leben müssen.

Anmerkungen:

¹ Vergl. Horst Bartnitzky (Hg.): Auf dem Weg zum differenzierten Schulalltag. Rahmenbedingungen Grundsätze Beispiele. Ergebnisse des Mülheimer Grundschultages 1982. Frankfort: Arbeitskreis Grundschule 1983. - Hildegard Kasper / Arno Piechorowski (Hg.): Offener Unterricht an Grundschulen. Ulm: Vaas Verlag 1978. Wolf Wallrabenstein: Offene Schule Offener Unterricht. Ratgeber für Eltern und Lehrer. Reinbek: Rowohlt 1991. - Manfred Huth: Innere Schulreform als methodische Runderneuerung. Kritisches zum Offenen Unterricht und anderen "Allheilmitteln". In: PÄDEXTRA 10/1991, S. 40-42. Zurück zum Text.

² Ausführlich wird der Umgang mit Lernkarteien sowie die Erstellung eigner Lernprogramme dargestellt in: Peter Fenske: Das kleine Buch vom Lernen. Biologisch lernen mit der 5 Fächer Lernkartei. Lichtenau: AOL-Verlag 1993. Zurück zum Text.

³ Viele gute Anregungen finden sich in den folgenden zwei Büchern: Hermann Schulze: "... und morgen fangen wir an!" Bausteine für Freiarbeit und offenen Unterricht in der Sekundarstufe. Konzepte, Materialien, Anregungen für die Praxis. Lichtenau: AOL und Schulze-Verlag 1993. - Katharina Flick (Hg.): Freiarbeit Werkbuch Primarstufe. Lichtenau: Freiarbeit-Verlag 1993 ' - Bezug: AOL/Freiarbeit-Verlag, 77836 Lichtenau. Zurück zum Text.

⁴ Vergl. Manfred Huth: Projekt: Zweitsprache. Sprachunterricht und Sprachlernen im Einwanderungsland. In: pädextra 7/8 1993, S. 56 ff. Zurück zum Text.

⁵ S. Horst Speichert: Praxis produktiver Hausaufgaben. Königstein/ Ts.: Scriptor 1982. S. 214. Zurück zum Text.

⁶ Alle Vorhaben ausführlich in: Manuel Salzenbach: Deutsch als Zweitsprache - Lernen vor Ort und in der Schule. WIS-Materialien 17/91. Bremen: Wissenschaftliches Institut für die Schulpraxis 1991. A4Format, 219 S. - Bezug: WIS, Am Weidedamm 20,2800 Bremen 1. Zurück zum Text.

⁷ Vergl. Jürgen Stitz/Angelika Weber: Ausländische Jugendliche schreiben. Erfahrungsbezogener Sprachunterricht in der Berufsvorbereitung. Frankfurt: Seriptor 1985. - Vertrieb und Auslieferung durch Cornelsen, Bielefeld. Zurück zum Text.

⁸ Alle genannten Vorhaben ausführlich dokumentiert in: Barbara Puhan-Schulz: Wenn ich einsam bin, fühle ich mich wie acht Grad minus. Kreative Sprachförderung für deutsche und ausländische Kinder. Weinheim/Basel: Beltz 1989. Zurück zum Text.

⁹ Sehr brauchbare Tipps, Hinweise und Bauanleitungen für Klasseneinrichtung in: Gerhild Kirschner: Die Ideenkiste Nummer 1 für Schulen mit wenig Geld. 50 Ideenkarten. (Wegwerfdinge sinnvoll umgewandelt für Anschauung, Übung und Organisation.) Lichtenau: FreiarbeitVerlag o.J. Zurück zum Text.

Weiterführende Literatur:

Liane Paradies / Hans Jürgen Linser: Differenzieren im Unterricht. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor 2001. 248 S., 17,90 €. ISBN 3-589-21353-1.
LehrerInnen haben es in der Regel mit sehr heterogenen Lerngruppen zu tun. Die Unterschiede im Hinblick auf Herkunft und Lebensumstände, Begabungsrichtung und aktuellen Wissensstand scheinen in letzter Zeit eher noch zu wachsen. Unter solchen Bedingungen brauchen PädagogInnen Werkzeuge zur Differenzierung, wenn sie ihrem Bildungsauftrag für jeden Lerner gerecht werden wollen. Dieses Buch stellt vielfältige praxiserprobte Instrumente für die Differenzierung vor und benennt ihre Einsatzmöglichkeiten für nahezu alle Fächer und alle Jahrgangsstufen der Sekundarstufe I und II. Die Palette reicht von der Themenbörse und dem Lerntagebuch über Lernzirkel und Lerntheken bis zu Zukunftswerkstätten und Computerlernprogrammen.
Die Differenzierung setzt bei dem individuellen Leistungsvermögen und Lernverhalten an und kann auf der inhaltlichen, didaktischen, methodischen, sozialen und organisatorischen Ebene erfolgen. So können Lehrer für jeden Schüler den Lernweg mit der größten Erfolgsaussicht finden.

Ingrid Ahlring (Hg.): Differenzieren und Individualisieren. Braunschweig: Westermann Schulbuchverlag 2002. A4-Format, 224 S., 17,00 €. ISBN 3-14-161001-0.
Die Zeitschrift "Praxis Schule 5-10" hat immer mal wieder Aufsätze mit Unterrichtsbeispielen zu Differenzierung und Individualisierung publiziert als Anregung zum Nachmachen für bereits praktizierende Lehrerinnen und Lehrer. Vieles von dem, was hier erprobt und dargestellt wurde, lässt sich auf andere Unterrichtssituationen transferieren, häufig sogar von einem Fach zum anderen. Die besten dieser Aufsätze hat die Herausgebrin in einem Sammelband noch einmal zusammengefasst. Gerade LehrerInnen, die bereits über Unterrichtserfahrungen verfügen, werden hier Strukturen entdecken, die sie für sich nutzbar machen können. Nicht einzelne Methoden werden nochmals erklären, sondern die Beiträge zeigen, wie diese im Unterricht differenzierend eingesetzt werden können.