Macht Projektunterricht heute noch Sinn?

Gerhard Jürs und Christoph-Joachim Schröder

Hinsichtlich der Frage, wie Schule und Unterricht effektiv auf das Erwerbsleben vorbereiten, mutet der Projektunterricht kontraproduktiv an: Großer Aufwand mit geringem Erfolg. Aber man kann sich fragen, ob der Sinn des Projektunterrichts tatsächlich darin liegt, daß SchülerInnen besser und mit mehr Spaß den sonst eher trockenen Unterrichtsstoff sich aneigenen sollen.
Schon die Überlegungen John Deweys weisen in eine Richtung, die im Schulbetrieb der Gegenwart und in der theoretischen Diskussion leicht links liegen gelassen wird: Ein gelungenes Projekt vermag Erfahrungs-bereiche und Entscheidungssituationen in die Schule hineinzuziehen, die der vorgegebene Lehrplan und konventioneller Unterricht nicht bieten können und damit auf spezielle Weise zu erziehen.
Diese Behauptung versuchen die Autoren durch Einbeziehung heutiger projektdidaktischer Positionen, durch historischen Rückblick in die deutsche Reformpädagogik der Weimarer Republik und durch eigene schließende Überlegungen kritisch zu entfalten.
Der dabei gewonnene Schlüsselbegriff heißt "persönliche Verantwortung" - doch nicht für erfolgreiche Lernkarrieren, sondern für eine solidarische Lebensperspektive.

Einleitung
Beobachter der Diskussion um Erneuerung von Schul- oder Unterrichts-Organisation bemerken drei gängige Begründungsfiguren. Erstens: Schulgläubige Politiker und Wirtschaftsfunktionäre meinen ein Veralten von Schule und Unterricht gegenüber modernen Anforderungen des Wirtschaftslebens festgestellt zu haben. Schulreformen sollen demgemäß ein Effektivitätsdefizit beheben. Historische Beispiele sind die "Wissenschaftsorientierung" der Curricula in den sechziger Jahren, in Gang gesetzt durch breite bildungsökonomische Anstrengungen (Stichworte hierzu: "Sputnik-Schock" und Pichts "Bildungskatastrophe") oder die "Gesamtschulentwicklung", die das Ziel hatte, mehr junge Menschen zum Abitur zu führen, weil von der modernen Wirtschaft breithin bessere Qualifikation nachgefragt wird. Aktuell gaben Reden, die Roman Herzog als Bundespräsident gehalten hat, ein Muster dieser Argumentationsstrategie.
Zweitens: Neoliberale Vertreter aus Wirtschaft und Politik glauben nicht (mehr), daß das Effektivitätsdefizit hinsichtlich des Beschäftigungssystems durch herkömmliche Reformen des vorliegenden öffentlichen Unterrichts wesens beseitigt werden kann. Sie setzen vielmehr auf die heilsame Wirkung der Rotstift-Politik, die LehrerInnen und SchülerInnen dazu zwingt, ihre Schule als Betrieb in einem marktwirtschaftlichen System aufzufassen (Autonomie-Diskussion). Dadurch würden Schulen sich zum einen betriebswirtschaftlich rationell verstehen und organisieren, zum anderen würde Verankerung im Wirtschaftsumfeld der jeweiligen Schule (z. B. durch Sponsering) - wie von unsichtbarer Hand gesteuert - eine Anpassung an die Vorgaben des Beschäftigungssystems ergeben.
Drittens: Viele LehrerInnen und Schulfunktionäre versuchen unter dem Druck von Wirtschaft und Politik die Effektivität und Attraktivität ihrer Schule zu steigern ("Innere Schulreform"), zum Beispiel mit Projekt- lernen, Freiarbeit, fächerübergreifendem Unterricht, Schulprofilen, Jahrgangsprojekten, Community Education, Schulentwicklung mit "Steuerungsgruppen" und Evaluationsinstrumenten. Aber sie werfen mit Recht ein, Unterricht und Erziehung dürfe man nicht allein in der Effektivitäts-Attraktivitäts-Perspektive betrachten. Man dürfe die Bildung, mithin die individuelle Entwicklung des kritischen Bewußtseins, der Autonomie, nicht außer acht lassen. Die Erneuerungen durch die "Innere Schulreform" würden auch und gerade kritisches Bewußtsein und individuelle Autonomie stärken.
Insbesondere der Projektunterricht leiste dies in zweierlei Hinsicht: Erstens durch die in ihm geübte Fähigkeit, eine komplexe Aufgabe, fächer-übergreifend, in Teamarbeit und nicht in unbegrenzter Zeit erfolgreich zu bewältigen. Zweitens für das eigene Handeln gegenüber den von diesem Handeln Betroffenen Verantwortung zu übernehmen.

Für die folgende Untersuchung heben wir exemplarisch das Projektlernen als Teil der "Inneren Schulreform" hervor und fragen:
Ist der Projektunterricht in der Reihe jener Versuche zu sehen, die Schule lediglich effektiver, bzw. attraktiver zu machen, oder steckt in der Projektidee mehr, genauer: ist sie für die Perspektive der Autonomie bedeutsam, hat sie also einen erzieherischen Sinn?
Diese Frage ist auch deswegen wichtig, weil sich Tendenzen zeigen, auf Grund nicht erfüllter Effektivitäts- bzw. Attraktivitäts-Erwartungen, ihn wieder aus der Schulpraxis zu streichen und stattdessen etwa auf das Internet zu setzen.

Die Frage nach dem erzieherischen Sinn des Projektunterrichts ist nicht neu. Im Schulalltag haben engagierte Kolleginnen und Kollegen immer schon den Anspruch erhoben, der Projektunterricht sei mehr als nur eine Bereicherung des methodischen Arsenals; vielmehr sahen sie darin einen Hebel zur radikalen Umgestaltung von Schule und Unterricht. In der wissenschaftlichen Diskussion zeigt sich dieser Anspruch in den Versuchen, eine Projektdidaktik im Unterschied zur bloßen Projekt- methodik zu formulieren1.
Wir verstehen entsprechend in den folgenden Überlegungen unter Projektdidaktik eine theoretische Herleitung, die mit den Momenten "Erziehung zur autonomen Person" und "Kritik der überkommenen Institution Schule" über den Gesichtspunkt "Unterrichtstechnik" hinausweist.

Bei der Suche nach dem erzieherischen Sinn des Projektunterrichts liegt es nahe, die Position von John Dewey, der gemeinhin als Vater des Projektunterrichts gilt, genauer unter die Lupe zu nehmen. Seinen legen-dären Ruf hat nämlich Dewey nicht erhalten durch detaillierte Ausarbeitungen der Projektmethode, etwa durch Auflisten notwendiger Merkmale, sondern durch seine - wie er selbst sagt - "Erziehungs- philosophie", deren Kern eine Theorie des Lernens in der Moderne bildet und aus der sich eine radikale Alternative zur traditionellen Schule ergibt.

1. John Dewey: "Das Verlangen nach dauerndem Wachstum"
Traditionelle Schule widerspricht der Natur des Lernens und ist nicht auf der Höhe der Zeit. John Dewey legt mit dieser Bestimmung seinen pädagogischen Überlegungen - erstens eine Anthropologie und zweitens eine Geschichtsphilosophie zu Grunde.
Seine Anthropologie formuliert die klassische Definition des Menschen als "Vernünftiges Lebewesen" um in "Lernendes Lebewesen". Dabei ist die Natur dieses Lernens problemlösendes Lernen, das ein konkretes Ziel (Bewältigung eines Problems) und ein tätiges Streben (Beseitigung von Hindernissen, Finden günstiger Bedingungen) nach dem Ziel voraussetzt.
Im Unterschied zum Alltagsdenken, das den Ertrag des Lernens in der Erledigung des Problems sieht, betont Dewey den darüber hinausgehenden Ertrag der Erweiterung der menschlichen Welt durch auf Grund der geistigen Zuwächse zum Vorschein gekommene neue Herausforderungen höheren Niveaus. Ein Blick auf die lernende Welteroberung des noch nicht verschulten Kindes belegt diesen natürlichen Vorgang. Mit dem habitualisierten Können erlischt die Spannung hinsichtlich des neu bewältigten Problems und der kleine Mensch wendet sich sogleich den damit im Horizont der individuellen Welt aufgetauchten neuen Aufgaben zu.
Daß diese natürliche Lernbegierde von der traditionellen Schule wenig befördert wird, ist eigentlich unbestritten. Dewey erklärt dies mit der Herkunft unserer Bildungsinstitutionen aus der vordemokratischen Gesellschaft. Ihre Funktion dort war die Übermittlung kultureller Grundwerte - geistiger Grundwahrheiten und Führungsqualitäten für die Oberklassen und korrespondierend Gehorsamstugenden für die Unterklassen - einer ideologisch und machtpolitisch unveränderlichen Klassengesellschaft.
Damit kommen wir zu Deweys Geschichtsphilosophie. Sie kennt in der Menschheitsgeschichte nur einen qualitativen Sprung - von der Vormoderne zur Moderne.
Was ist mit Moderne gemeint? Dewey versteht darunter eine Gesellschaft, die sich ständig auf dem Wege des Fortschritts befindet. Sie sieht sich so und sie handelt so, - andauernd problemlösend die Umwelt gestaltend2. Das bedeutet, daß sie die Errungenschaften der (natur)wissenschaftlichen Methode hinsichtlich des technischen Fortschritts zum Leitbild hat. Nach Dewey ist sie in alle Lebensprozesse eingedrungen, hat die Gesellschaft revolutioniert und - dies ist das Entscheidende - revolutioniert sie fortwährend.
Mit Wissenschaften meint Dewey hier nicht Disziplinen der Forschung und Lehre, die vorwiegend neues Wissen anhäufen und sich von festen Erkenntnissen leiten lassen, - also nicht die Entwicklung des Wissens innerhalb der Institution Wissenschaft. Vielmehr wird bei ihm die wissenschaftliche Methode und ihr Fortschreiten zu einer Haltung gegenüber der Welt: Sich den Zukunfts-Herausforderungen aktiv mit einem Ziel nach Welt-Verbesserung stellen und bereit sein, das Potential an Erfahrung zu erweitern und zu korrigieren. Dewey nennt diesen Vorgang "Reorganisation der Erfahrung". Damit stehen sogenannte Grundwahrheiten von den Zukunftsaufgaben her ständig auf dem Prüfstand.
Überraschenderweise identifiziert Dewey diesen Vorgang mit dem Begriff Demokratie. So lautet sein pädagogisches Hauptwerk programmatisch "Demokratie und Erziehung"3, in dem aber von Demokratie ausdrücklich kaum die Rede ist.
Mit Demokratie ist nun freilich weniger ein Regierungssystem gemeint, sondern mehr die innere Verfaßtheit einer Gesellschaft. Mit Willi Brandt: "Mehr Demokratie wagen!" nähern wir uns der Vorstellung Deweys.
Die staatliche Demokratie ist verwirklicht in der Gleichheit aller Staatsbürger hinsichtlich von Recht, Gesetz-(gebung) und Regierung4. Die gesellschaftliche Demokratie, die Dewey im Auge hat, ist verwirklicht in der Gleichheit aller Gesellschaftsmitglieder hinsichtlich der zu lösenden Sachprobleme. Dabei fallen unter die "Sachen" gleichermaßen technische und moralisch-praktische Fragen. Wir Menschen sind gleich in unserer Bereitschaft zur ständigen kritischen Prüfung und Reorganisation des Bestehenden in Hinsicht auf eine bessere Zukunft.

Man darf nun die wissenschaftliche Methode Deweys nicht mit dem abstrakten Ideal des kritischen Rationalismus (Popper, Albert) verwechseln; denn das pragmatistische Ideal der kritischen Prüfung ist hier nicht nur wissenschaftlicher Maßstab des Fortschritts, sondern gewinnt seinen eigentlichen Wert in der konkreten Anwendung durch eine Gruppe.
Über das Additive "Vier Augen sehen mehr als zwei Augen" hinaus entsteht in einer Gruppe - angesichts zu lösender Aufgaben - natürlich Ideen- und Erfahrungsaustausch und Bewertung. Schon die sich ergebende Perspektiven-Vielfalt, die das Sprichwort nur unzureichend ausdrückt, stellt für den Einzelnen eine Bereicherung dar.
Darüberhinaus nötigt die gemeinsam zu lösende Aufgabe unter der Maßgabe, "die Mühseligkeit des menschlichen Daseins zu erleichtern"5 mit ihrer Zielgerichtetheit zur Integration der beteiligten Perspektiven auf einem höheren Niveau. Davon profitiert das einzelne Gruppenmitglied hinsichtlich seines Bewußtsein-Wachstums, die Gruppe hinsichtlich der tatsächlichen Bewältigung der Aufgabe und letztlich - die ganze menschli-che Gemeinschaft; - nicht etwa nur, weil durch die Zukunftsorientiertheit der jeweiligen Aufgabenstellung das Arsenal der Fähigkeiten und Fertigkeiten angereichert worden wäre, - das ist nur die notwendige Vermittlung - , sondern weil der Sinn- und Bedeutungsgehalt des menschlichen Bewußtseins gewachsen ist.
Die Erträge "Perspektiven-Reichtum" und "erfolgreiche Problem- bewältigung" allein stellen Deweys Intention noch nicht hinreichend dar. Neben dem intellektuellen und instrumentellen Gewinn entsteht nämlich für den Einzelnen - und das ist für Dewey entscheidend - ein Bewußtseinszuwachs, der nicht unmittelbar hinsichtlich der Sachziele verwertbar ist: der individuelle Stolz. Der Einzelne erfährt, daß sein Bemühen um die Problemlösung - als individuelles Streben - ein Moment des erfolgreichen Ergebnisses ist.
Damit erhält das Individuum in seinem Streben eine doppelte Anerkennung: Erstens durch die mit der Problemlösung erfolgten Welterweiterung (Herrschaft über Sachen) und zweitens durch die Anerkennung der anderen hinsichtlich des individuellen Anteils. Diese Lust durch Anerkennung stärkt dann die Grundhaltung, weiterhin zusam-men mit anderen schöpferisch unzufrieden zu sein.
Damit es zu dieser Erfahrung kommen kann, muß die zu lösende Aufgabe eine reale und eine in die Zukunft hin offene sein. Hier meint Dewey also nicht, wie man üblicherweise annimmt, daß das Individuum bei der Problemlösung in die vorgegebene soziale Welt hineinwächst. Vielmehr erfährt es sich - mit anderen und für andere, zugleich für sich - als diese Welt durch Veränderung erweiternd.
Erziehung so anzulegen, daß der Einzelne - angespornt durch die doppelte Anerkennung - sich immer neuen und schwierigeren Aufgaben zuwendet, nennt Dewey "Erziehung als Wachstum".

Eine Schule, die nur den kulturellen Bestand der vorhergehenden Generationen übermittelt, erfüllt ihre Aufgabe angesichts der mensch- lichen Zukunft nicht. Sie führt zur Heteronomie gegenüber dem Bestehenden, mithin der Vergangenheit.
Von hier aus kritisiert Dewey:
1. jede Art von Klassengesellschaften, in denen ein universeller Erfahrungsaustausch durch die gesellschaftlichen Schranken behindert wird. Wissen und Wissenszuwachs werden dort vor allem zu Instrumenten der Gruppen-Selbstbehauptung gegenüber dem Klassenfeind und dienen der herrschenden Klasse zur Privilegien- und Statussicherung.
Wo die wechselseitige Teilnahme an den Erfahrungen nicht stattfindet, da befindet man sich unter den Normen einer demokratiefeindlichen Gesellschaft.
2. eine Gesellschaft, in deren Mittelpunkt die Lohnarbeit und der Konsum stehen, und in der mechanische und geisttötende Tätigkeiten - wie sie das stark rationalisierte Berufsleben häufig bietet, im Vordergrund stehen. Ziel in der Arbeitswelt sollen nach Dewey nicht hohe Entlohnungen, sondern interessante, den Geist in seinem Wachstum anregende Tätigkeiten sein.
Dewey steht außerdem in strikter Opposition zu der in den sozalistischen Gesellschaften gängigen Geschichtsvorstellung, nach der die Probleme an-gegangen werden, um ein Stadium der Problemlosigkeit zu erreichen. Im Gegenteil, eine Gesellschaft, die sich als problemlösende versteht, wird tendenziell schwieriger zu bewältigen, weil mit jeder Lösung mehrere neue Probleme entstehen und damit Vielfältigkeit und Reichhaltigkeit der geistigen Bezüge des Lebens wachsen.
Das hochrangige Leben des Menschen ist geistiges Wachsen. Und das ist die Bereitschaft zum lebenslangen Lernen: sich Problemen stellen, in ihnen Lösungswege planen, alternative Wege ausprobieren und den besten zum regelmäßig Verwirklichten machen mit der Offenheit, daß man ihn noch weiter verbessern kann.
Diese Gesellschaft anzubahnen, sie vorzubereiten und zu entwickeln, das ist die Aufgabe der Erziehung. "Erziehung ist die grundlegende Methode des sozialen Fortschritts. ..."6

Die in demokratischen Gesellschaften sich äußernden Triebe hinsichtlich der Vervollkommnung der gesellschaftlichen Zustände zu jeweils konkreten Zielen hin bedürfen individueller Träger, bei denen diese Triebkraft vorliegt. Da es aber keine Aufgaben gibt, die unabhängig von den geistigen Wachstumstendenzen des Einzelnen zu lösen sind, bedeutet Lernen immer zugleich auch eine Bearbeitung des eigenen Ichs mit einem dynamischen Resultat: Diese Form des Lernens, sich den Anforderungen zu stellen, d. h. das Aufeinanderstoßen von ich (Ort der eigenen Strebungen) und Welt (als Gegenstand der Beherrschaft und der sich entgegenstellen-den Widerstände), ist lustvoll.

Wenn man Freude am Lernen - und das ist Wachsen - in den Mittelpunkt stellt, wie es Dewey tut, dann ergibt sich eine Schulkritik:

Zusammenfassung: Eine Gesellschaft, die sich organisiert in Gruppen unter der Maßgabe der ununterbrochen lebensverbessernden Problemlösung verwirklicht Demokratie. Und eine Schule, die SchülerInnen darin übt, konkrete Probleme zu lösen, und diese Bereitschaft als Wert anstrebt, ist demokratisch. In ihr erhält der Projektunterricht einen hohen Stellenwert. Nur durch ihn erlebt sich der Einzelne real als wichtig für den gesellschaft- lichen Entwicklungsprozeß. Die Schule ist, wie Bohnsack sagt, Erziehung zur Demokratie, wenn sie selbst Demokratie des Kindes- und Jugendalters ist.
Deweys Erziehungslehre stellt als Ganze den theoretischen Hintergrund für eine Projektdidaktik dar, weil Erziehung nach seinem Verständnis die entscheidende Rolle im Projektunterricht spielt: das Wachsen als geistiger Prozess und die Freude daran, stärker zu werden im Beherrschen der Welt als in und mit Kooperationspartnern wirkender Einzelner.
Mittlerweile existieren weitere Arbeiten zu einer Theorie des Projektunterrichts über die Position Deweys hinaus. Für unsere Untersuchung wählen wir zwei bekannte projektdidaktische Theoretiker: Bernhard Suin de Boutemard und Johannes Bastian.

2. Bernhard Suin de Boutemard : "Zivilreligion" und Vertrag
Suin macht sich die Projektdidaktik Deweys zu eigen und beansprucht, durch Einbettung in ein politik-geschichtliches Milieu Deweys Theorie zu erhellen und anzureichern. Bezogen wird die Projektdidaktik auf das, was Suin in Anlehnung an Bellah7 Zivilreligion nennt, und zwar Zivilreligion der USA.
Die Zivilreligion ist ein gemeinsames ideologisches Orientiertsein der Bürger am Guten - als Grundlage der Staatsordnung und als Ziel für das politische Handeln, das meist religiös begründet ist. Diese religiöse Begründung ist jedoch unabhängig von kirchlicher Zugehörigkeit.
Nun sieht Suins Zivilreligion-Rekonstruktion zu Deweys Theorie - kurz gesagt - so aus:
Die US-Amerikaner betrachten von der Zeit der Pilgerväter an bis heute ihre Geschichte als großes Projekt in Anlehnung an die biblischen Erzählungen über des Volk Israel. So wie die Israeliten der ägyptischen Knechtschaft entronnen und nach einem Zug durch die Wüste in das gelobte Land gelangt sind, haben die Auswanderer aus Europa auf Gottes Gebot den Norden des amerikanischen Kontinents besiedelt. Dabei entspricht dem Zug durch die Wüste ins gelobte Land die fortschreitende West-Kolonisation. Suin nennt diesen Vorgang in Anlehnung an Kilpatrick das "Bezwingen einer Wildnis".
Eine solche Herleitung des Projektunterrichts aus dem Kolonialismus, also aus Völkermord, Landraub und anschließender landwirtschaftlicher und infrastruktureller Kultivierung, ist in den Werken Deweys nicht aufzufinden.
Im Gegenteil, in Deweys autobiographischem Aufsatz "From Absolutism to Experimentalism"8, in dem er seinen Denkweg von den ersten Berührungen mit der Disziplin Philosophie bis zur Entwicklung seiner eigenen philosophischen Richtung beschreibt, stellt er fest, daß das ausge-hende 19. Jahrhundert in den USA durch einen radikalen historischen Wendepunkt gekennzeichnet ist. Die Pionierzeit sei abgeschlossen, es beginne das Zeitalter der Wissenschaft. In diesen Sog gerät dabei die Philosophie, die mehr und mehr von (natur)wissenschaftlichen Fragestellungen, Methoden und Forschungsergebnissen geprägt wird. Sie verliert die Unschuld metaphysischer Spekulationen und erhält im Zuge der Verwissenschaftlichung der Welt Aufgaben.
Dewey unternimmt es, diese Neuorientierung der Philosophie systematisch auszubauen und nennt seine Lehre folgerichtig "Instrumentalismus". Damit ist nicht gemeint eine Beschränkung auf die instrumentelle Vernunft. Vielmehr empfindet Dewey die moderne, schroffe Trennung zwischen "reinen Wissenschaften" und moralischen Orientierungen als intellektuellen Skandal und bezeichnet die Konstruktion einer einheitlichen Forschungsmethode für beide Ebenen als dringlichste Aufgabe der Gegenwarts-Philosophie. Der Ort der konkreten Problem- bewältigung schließt beide Ebenen zusammen. So kann die Philosophie, in Verbindung mit den modernen Wissenschaften, Pfade in die Zukunft eröffnen. Von daher leitet sich der hohe Stellenwert des Projektunterrichts in Deweys Denken ab, weil er ebenfalls beide Ebenen vermittelt.

Suin übersieht in Deweys Denkentwicklung die radikale Wende hin zum Instrumentalismus einer wissenschaftlichen und moralischen Weltsicht, die gerade ein Verlassen des politikgeschichtlichen Milieus seiner Zeit war.
Dabei hätte ihn auch eine methodologische Überlegung davon abhalten können, eine Kontinuität von der christlich-jüdischen Offenbarung bis hin zu pragmatistischen Erziehungsvorstellungen zu konstruieren:
Suin behauptet, daß die Gleichheit der Menschen als republikanisches Ideal eine aufgeklärte Veränderung religiöser Vorstellungen sei. In den nordamerikanischen Revolutionskämpfen habe sich eine Gleichheit der befreienden Siedler herausgebildet durch die Zurückdrängung religiöser Unterschiede in die Privat-Meinung. In der nationalen Ideologie der Vereinigten Staaten sei damit die Gleichheit aller Menschen vor Gott ein grundlegendes Element.
Unbestritten ist Gleichheit aller Menschen vor Gott eine Spezialform des Universalismus (Geltung für jeden beliebigen Menschen), nämlich die theologische. Aber die Gleichheit der sich im Denken Orientierenden, am wissenschaftlichen Problemlösungsprozeß Partizipierenden und ihre Erfahrungen Kommunizierenden, die Dewey im Auge hat, ist aus dieser religiösen Gleichheit nicht herleitbar.
Vielmehr ist Dewey einer ausdrücklich antireligiösen Aufklärungstradition verpflichtet. Sie ist an Wissenschaft orientiert und besagt seit Descartes, daß nichts in der Welt Gültigkeit hat, was nicht klar und deutlich dem Denken aus sich heraus, das bedeutet ohne Offenbarung, einleuchtet.
Wenn wir uns fragen, ob Suins Eingliederung Deweys in die US-amerikanische Zivilreligion nicht vielleicht die Projektpädagogik bereichert, könnte man die Weckung emotionaler Energien durch religiösen Überschwang als Positivum verbuchen. Da dies in der Praxis des Projektunterrichts bislang keine Rolle gespielt hat, müßte Suin derartig mögliche Vorzüge konkret ausarbeiten, um über das Stadium einer sehr fragwürdigen Hypothese hinauszugelangen. Die Geschichte hat uns hinreichend belehrt, daß, beflügelt vom religiösen Enthusiasmus, partikulare Interessen sich selbst als universale mißverstanden und berechtigte Ansprüche fremder Gruppen überwältigt haben in der Meinung, das beste für alle zu wollen.
Festzuhalten ist, daß Suins Verankerung des Projektunterrichts in der US-amerikanischen Zivilreligion eine Orientierung an der
V e r g a n g e n h e i t ist. Dewey dagegen geht es darum, neue Wege in die Z u k u n f t zu eröffnen.
Eben diese Zukunfts-Orientierung hat Dewey als Philosophen existentiell getragen und belebt, wie er am Ende seines autobiographischen Aufsatzes "From Absolutism to Experimentalism" erklärt: "In any case, I think it shows a deplorable deadness of imagination to suppose that philosophy will indefinitely revolve within the scope of the problems and systems that two thousand years of European history have bequeathed to us. Seen in the long perspective of the future, the whole of western European history is a provincial episode. I do not expect to see in my day a genuine, as distinct from a forced and artificial, integration of thought. But a mind that is not too egotistically impatient can have faith that this unification will issue in its season. Meantime a chief task of those who call themselves philosophers is to help get rid of the useless lumber that blocks our highways of thought, and strive to make straight and open the paths that lead to the future. Forty years spent in wandering in a wilderness like that of the present is not a sad fate-unless one attemps to make himself believe that the wilderness is after all itself the promised land."9
Paradoxerweise ist dieses Zitat wegen der Metaphern "Wüste" und "gelobtes Land" für Suin Berechtigungsnachweis, Dewey in die US-ameri-kanische Zivilreligion einzugliedern. Auf die Gefahr hin, beckmesserisch zu wirken, möchten wir darauf hinweisen, daß man die zitierte Metapher "wanderndes Gottesvolk" in Deweys Text vergeblich sucht. Sie ist eine Erfindung von Suin.

Lassen wir die religiöse Verankerung jetzt beiseite und wenden uns der Problemlöse-Methode selbst und ihrem erzieherischen Sinn zu, den Suin mit dem Etikett "Vertrag" versieht.
Unter dem Stichwort "Vertrag" - sei es der des bürgerlichen Rechts, sei es der den Staat und die Bürgerrechte konstituierende Gesellschaftsvertrag - nimmt Suin die sozialisierenden Wirkungen des Unterrichts auf die SchülerInnen als zukünftige Staatsbürger/Gesellschaftsmitglieder in den Blick. Seine These: Der traditionelle Unterricht erzieht zur Untertanen-Gesinnung, der Projektunterricht zu Gesellschaftsmitgliedern, "die durch wechselseitige Absprache und Verpflichtung ihre Verhältnisse und Beziehungen selbst regeln."10
In der Tat lassen sich mehrere Aufhebungen der ideologischen und strukturellen Sanktionen, bzw. Kontrollen der staatlichen Zwangsanstalt Schule während einer Projektwoche feststellen:

Es ist zu erwarten, so Suins Gedankengang, daß SchülerInnen, die sich in solcher Weise selbst unterrichtet haben, im späteren richtigen Leben zunächst in unterschiedlichen Gruppen sich selbst helfen, ihre Angelegenheiten organisieren und sich die erforderlichen Kompetenzen selbst aneignen, und nicht sogleich nach dem Staat rufen werden. Insofern ist der Projektunterricht heimlicher Lehrplan für das Zurückdrängen des Bevormundungs-Staates und die Einübung in die Verhaltensweisen einer zukünftigen Zivilgesellschaft. Nun liegt der Wunsch nahe, durch einen formellen Vertragsabschluß ("Projekt-Vertrag") den während einer Projektwoche von SchülerInnen geforderten ungewohnten Verhaltens- weisen Stabilität zu verleihen.
Die Anwendung der Vertrags-Figur11 birgt aber die Gefahr, das Individuum nur als abstraktes Rechtssubjekt aufzufassen, damit den konkret strebenden Menschen aus dem Blick zu verlieren und einen wichtigen Gewinn des Projektunterrichts wieder preiszugeben.
Unseres Erachtens wird in der Projektgruppe der äußere Druck der staatlichen Anstalt Schule ersetzt durch den inneren Zwang, bzw. Druck des von der Aufgabe Gepackt-Seins, nicht aber durch die Tatsache eines Vertragsabschlusses.
Weil die Lehrerin, bzw. der Lehrer auf Grund seiner institutionellen Macht niemals mit den SchülerInnen einen Vertrag als gleicher unter gleichen abschließen kann, muß ein tatsächlicher Vertragsabschluß als über reale Über-Unterordnungsverhältnisse täuschend gesehen werden. Johannes Bastian hat dies in seinen Überlegungen zur LehrerInnen-Rolle überzeugend kritisiert12.

3. Johannes Bastian: Partielle Veränderungen in den Rollen-Kompetenzen
Eine Vorüberlegung: Wenn man das allgemeinbildende Schulsystem eines demokratisch verfaßten Gemeinwesens in den Blick nimmt, lassen sich zwei Hauptfunktionen feststellen.
Die ideale Hauptfunktion läßt sich mit dem Ziel Selbständigkeit (Mündigkeit, Autonomie) benennen. Das heißt, die Schülerin soll erstens ohne fortwährende soziale Lenkung ihren Beitrag leisten zum Überleben der Gesellschaft, zur Sicherung der materiellen Grundlagen, und das ist aktive Teilnahme am Berufsleben; und zweitens selbständig das kulturelle - humanitäre, moralische Niveau der Gesellschaft vor einem Absinken bewahren und womöglich das kulturelle Niveau heben.
Die reale Hauptfunktion ist - verwirklicht insbesondere über das Zensurensystem - die Vergabe von Vorteilen im beruflichen Konkurrenz- kampf um Karriere, Wohlstand und Einfluß.
Beide Hauptfunktionen müssen sich nicht notwendig widersprechen, die erste, ideale, kann aber durch die spezifische Verknüpfung des Lernens mit der Benotung im traditionellen Unterricht durch die zweite gehemmt werden. Die SchülerInnen lernen primär für die Noten, und solches Lernen - das zeigt die Erfahrung - führt sehr häufig zum Auswendiglernen zum Zwecke der Reproduzierbarkeit in der Prüfungssituation. Und die SchülerInnen, die im Laufe der Jahre bemerken, daß sie auf die Verlierer-Straße geraten sind, lernen eigentlich überhaupt nicht mehr.

Eine Rückerinnerung zeigt, daß die ersten projektorientierten Versuche sich aus der Not heraus entwickelten, demotivierte, schulunwillige HauptschülerInnen überhaupt wieder für Lerntätigkeit zu gewinnen. Das Unbehagen vieler idealistischer Kolleginnen und Kollegen in ihrer Profession beruht u. E. im Kern auf der Rolle des Zensierenden, Selektierenden.
Im Projektunterricht kann die Unmittelbarkeit der selektiven Funktion des Lehrers zu Gunsten der Beurteilung der Gruppe und der Selbstbeurteilung aufgegeben werden. Damit schwindet Aggressivität gegen die Person des Lehrers als Treibender, Prüfender, Strafender und Langweiler.

Sind damit Lehrer und Schüler zu gleichberechtigten Partnern geworden? Sicherlich nicht. Und ganz besonders Johannes Bastian erteilt in seinen Arbeiten zur Lehrerrolle13 einer naiven Verabsolutierung des Gleich- berechtigungs- und Partnerschaftszieles eine Absage, indem er auf die nicht hintergehbare Überlegenheit des Lehrers als Funktionär der staatlichen Institution Schule und als Lehrer mit seinen Qualifikations-Vorsprüngen in den unterschiedlichen Bereichen der Sachkompetenz und des methodischen Könnens verweist.
Dabei verbleibt er, insbesondere durch Rückgriff auf die Watzlawicksche Kommunikationstheorie, im Feld von Lernen und Unterricht, ohne Erziehung im engeren Sinn zu thematisieren.
Zugleich arbeitet er nun einen Vorzug des Projektunterricht heraus, nämlich die Schülerbeteiligung insbesondere an Planung, aber auch Durchführung und Auswertung des Unterrichts. In der Tat wird die Entwicklung - vor allem kooperativer - Planungskompetenz im herkömm-lichen Unterricht wenig gefördert.

In Anlehnung an einen Terminus von Jürgen Habermas tadelt Johannes Bastian zu Recht, daß viele Kolleginnen und Kollegen ihre Tätigkeit als "instrumentell-strategisches Handeln" mißverstehen14. Nun ist die von Habermas in unterschiedlichen Terminologien thematisierte Gedankenfigur (Arbeit und Interaktion, teleologisches und kommunikati-ves Handeln) gut geeignet, eine Bescheidenheit der lerntheoretisch verkürzten Gegenwartspädagogik zu erläutern. Der von Habermas immer wieder traktierte Grundgedanke besagt, daß es zwei zwar auf vielfache Weise vermittelte, aber nicht von einander ableitbare Dimensionen des menschlichen Fortschritts bzw. der Rationalisierung gibt: Zweckrationalität, bzw. Effektivität auf der einen und Orientierung an der Gerechtigkeit, bzw. an hochrangigem Leben auf der anderen Seite. Habermas' Theorie des kommunikativen Handelns ist in diesem Sinne eine Kritik an dem von Max Weber inspirierten Rationalitätsbegriff als verkürzten.
Unabhängig davon, ob es Habermas gelingt, das Konzept der Zweck- rationalität um eine auf Sprache aufgebaute Theorie des kommunikativen Handelns plausibel zu ergänzen, wird in der Grundunterscheidung eine alte philosophische Einsicht aktualisiert, die über Kants Trennung der technischen bzw. politisch-pragmatischen und der moralischen Imperative zurückreicht bis zur aristotelischen Unterscheidung von Herstellen und Handeln15.

Ersichtlich hat auch Dewey in der bereits zitierten Stelle diese Grundunter- scheidung im Blick, wenn er den Riß bedauert, der Wissenschaften und Moral trennt. Es ist wichtig festzuhalten, daß es sich um eine Unterscheidung des analysierenden Bewußtseins handelt. In der faktischen Realität, in den gesellschaftlichen Auseinandersetzungen, sind beide Rationalitäten dergestalt verknüpft, daß die technische in die moralische eingebettet ist. Freilich läßt sich die Zweckrationalität durch Ausblenden der moralischen isolieren. Aber bei den beteiligten Menschen stellt sich dann das Gefühl ein, daß sich ein entscheidendes, wenn nicht sogar das ihnen wichtigste seelische Streben übergangen wurde. In diesem Streben oder auch moralischem Bedürfnis erleben sich alle Menschen als gleiche.
In der herkömmlichen Veranstaltung Unterricht bleibt das moralische Bedürfnis zugunsten einer effektiven Übermittlung von Lerngegenständen ausgeblendet und wird allenfalls Gegenstand der kognitiven, wenn auch differenzierten Information über Normen und Werte.
Der Projektunterricht hingegen beansprucht und stimuliert beide Dimensionen der menschlichen Vernunft, die zweckrationale und die moralische, wenn er die SchülerInnen in ein reales gesellschaftliches Problem hineinführt. In diesem Sinne reklamiert Manfred Huth den ungekürzten Sinn des Projektunterrichts, wenn er in seiner Schrift "77 Fragen und Antworten zum Projektunterricht"16 immer wieder betont, Projektunterricht müsse politisch in die Realität eingreifen wollen.

So treffend einerseits Bastians Kritik an instrumentell-strategisch sich verstehende LehrerInnen ist, so informations- bzw. lerntheoretisch verengt ist andererseits sein Versuch, mit Hilfe von Begriffen der Watzlawickschen Kommunikationstheorie den Partnerschafts- und Gleichberechtigungswunsch der Projekt-Idealisten als "Sehnsucht nach Symmetrie" zu bezeichnen und abzuwerten. Die spieltheoretischen Termini "Symmetrie" (zwei gleichstarke Konkurrenten), bzw. "Komplementarität" (Beispiele: Arzt-Patient, Lehrer-Schüler) sind nämlich explizit außermoralisch.
Wir zitieren Watzlawick: "Und schließlich kommen die Begriffe der Symmetrie und der Komplementarität am nächsten an den mathemati-schen Begriff der Funktion heran, da die Positionen der Partner nur Variable mit einer unbegrenzten Anzahl von Werten darstellen, deren Sinn nicht absolut ist, sondern sich nur aus der gegenseitigen Beziehung ergibt."17 Bastian übersieht, daß Lehrer und Schüler sich nicht nur funktional im Unterrichts-Spiel ergänzen, sondern sich in ihrer (lebens-) geschichtlichen Einmaligkeit als Persönlichkeiten begegnen.

In der Tradition der geisteswissenschaftlichen Pädagogik wird diese sich in aller unterrichtlichen Tätigkeit mitvollziehende Begegnung der "pädagogische Bezug" genannt. Hier ist das Bedürfnis, sich als gleichbe-rechtigte Mitglieder einer innere und äußere Natur kultivierenden Arbeitsgemeinschaft zu erfahren, unabweisbar.
Bastians Hinweis auf die institutionelle Machtbefugnis und die Sach- und Methodenkompetenz berührt den Anspruch der dritten Dimension der Lehrerrolle, die wir mit dem Ausdruck "pädagogische Tätigkeit" fassen, in keiner Weise.

4. Die politisch-moralische Dimension des Projektunterrichts
Was hat die Lehrerin im Auge, wenn sie sagt, sie sei nicht nur Unterrichtende, d. h. Vermittlerin von Wissensstoff auf lerntheoretisch hohem Niveau, sondern auch Erzieherin, Pädagogin? Sie meint vermutlich die Erziehung zum mitmenschlichen Verhalten.
Diese Erziehung läßt sich auf zwei Niveaustufen ansiedeln:
Die erste Stufe ist erreicht, wenn SchülerInnen sich an Verhaltensregeln halten, die unerläßlich sind, um Unterricht zu ermöglichen, und ihre Begründung finden im Recht jeder Schülerin bzw. jedes Schülers, ungestört in der Klassengemeinschaft lernen zu können. Damit ist ein Zustand erreicht, der in seiner funktionalen und rechtlichen Normierung eine Minimalmoral darstellt. Und das ist freilich nicht wenig, bedenkt man die Probleme, die sich der Praktikerin in der gegenwärtigen Schule auf dem Weg dorthin entgegenstellen.
Erfahrene LehrerInnen bemerken nun, daß auch schon junge Menschen, Kinder sich nicht damit zufrieden geben, nur als Rädchen im Unterrichtsgetriebe gut zu laufen, sondern von sich aus selbst aktiv sein wollen. Wenn SchülerInnen während des Lernens Perspektiven für gesellschaftlichen Fortschritt entdecken und Fehler im bisherigen Denken und Handeln durch offene, kritische Diskussion ausfindig machen, entsteht für die Beteiligten ein Glücksgefühl, weil die gesellschaftliche Realität eine Bewußtseins- und Handlungserweiterung über das durchschnittlich Geforderte hinaus erfährt. Ein derartig aktiver Beitrag zur Steigerung der Gemeinschaftsentwicklung befindet sich auf der zweiten Niveaustufe der Erziehung zum mitmenschlichen Verhalten.
In diesem Sinne läßt sich auch Deweys Formel von "Erziehung als Wachstum" verstehen - Wachstum in zweifacher Hinsicht als nicht von der LehrerIn vorgegebene Bewußtseins- und Handlungserweiterung der lernenden Gemeinschaft und als Ermutigung für den Einzelnen, sich selbständig auf Neuland zu wagen. Ersichtlich läßt sich eine Selbstbegrenzung der egoistischen Motive im Sinne der bloßen Nicht-Verletzung von Rechten anderer (Niveaustufe 1) qualitativ nicht steigern.

Wir werden also von Dewey auf die zweite höhere Niveaustufe der individuellen moralisch-politischen Entwicklung verwiesen, weil sein Wachstumsverständnis nachdrücklich die ethische Dimension des Lebens einbezieht.

4.1 Herkunftsspuren der politisch-moralischen Dimension
In Deutschland scheint die geisteswissenschaftliche Pädagogik18 eine Spur zu dieser höheren Niveaustufe zu legen, wenn sie darauf pocht, im pädagogischen Verhältnis habe die Lehrerin, bzw. der Lehrer Anwalt der SchülerIn zu sein. Damit ist zunächst die Aufgabe gemeint, das Kind und den Jugendlichen vor den Ansprüchen der gesellschaftlichen Mächte (Kirche, Parteien oder Verbände) zu schützen. Und mit dem Ausdruck "pädagogischer Takt"19 wird der LehrerIn zugemutet, diesen Schutz auch gegenüber der Schule selbst und sogar gegenüber sich selbst zu gewährleisten.
Es ist nun wichtig, festzuhalten, daß nicht etwa die Kindlichkeit des Kindes mit ihrem Charakter der Schwäche vor zu großen Anforderungen über-haupt bewahrt werden soll. Vielmehr soll eine Stärke vor Bevormundung geschützt werden, nämlich der Trieb, von sich aus tätig zu werden bei der Bewältigung von Aufgaben.

Leider enthält die geisteswissenschaftliche Pädagogik, insbesondere bei Herman Nohl, gravierende Schwächen.
Bei den sich aus kulturellen Objektivationen herleitenden Aufgaben vernachlässigt Nohl die Tatsache, daß die Kulturgüter kein unveränderliches Ideal darstellen, sondern sich in einem Prozeß dauernder geistiger Auseindersetzung herausbilden. Selbst das Prinzip fortschreitender Gerechtigkeit und Solidarität wird in politischen Konflikten stets neu konkretisiert, d. h. korrigiert, präzisiert und angereichert. Dabei liegt die geforderte Aktivität in der von der Schülerin, bzw. vom Schüler verantworteten und angestrebten inovatorischen Position innerhalb dieser Konflikte, und nicht in der bloßen Hinnahme überindividueller Anforderungen.
Der von Nohl betonte Unterschied zwischen dem mechanischen Nachvollzug gestellter Aufgaben und dem Verfolgen überindividueller Ziele von sich aus, ist nicht in der Lage, über Anpassung hinauszuführen. Mit Nohls Theorie läßt sich keine Ethik des Widerstandes bei SchülerInnen begründen; denn das Zurückdrängen des kollektiv Schlechten und Bösen bleibt in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik durch ihre vornehme Distanz zu den realen politischen Konflikten ausgeklammert.
Besonders entlarvend sind in diesem Zusammenhang Nohls Schlüsselbegriffe "geistige Führung", "Liebe und Autorität", "Liebe und Gehorsam" und "... freie Aufnahme des Erwachsenenwillens in den eigenen Willen ..."20, die das Prinzip des selbständigen Urteilens, der kritischen Prüfung von Führungsansprüchen im politisch-moralischen Bereich ad absurdum führen.
Daß die Exponenten der geisteswissenschaftlichen Pädagogik21 Hitler und den Nationalsozialismus zunächst begeistert unterstützt haben, liegt also nicht nur in persönlicher Anfälligkeit, sich aus Karrieregründen der politischen Macht anzudienen, sondern auch in einer systematischen Schwäche ihrer Theorie: Von der Gehorsamshaltung gegenüber einer mächtigen Person führt kein Weg zum Gehorsam gegenüber dem Ideal der Gerechtigkeit. Letzteres ist nur geistig zu gewinnen über Gesellschaftskritik22.

Ein breiterer Rückblick in die Geschichte der erziehungswissenschaftlichen Ideen und Programme zeigt, daß in bewußter Distanz zur etablierten Pädagogik in den drei ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts Erziehungsziele entwickelt wurden, die für den Projektunterricht bedeutsame Hinweise geben, ohne anfällig zu sein für bloße Anpassung an überindividuelle Mächte (z. B. "die Nation", "das Volk") und blinden Gehorsam gegenüber Führern. Insbesondere die Erfahrungen in der Jugendbewegung haben einen für die individuelle und gesellschaftliche Entwicklung bedeutsamen Sachverhalt ans Licht treten lassen.
Wird das Jugendalter in einer von schulischen, bzw. beruflichen Fesselungen freien Zeitphase durchlebt, so entsteht natürlicherweise eine Objektivierung der jugendlichen Energie in Form von radikaler gesell-schaftlicher Kritik und Weltverbesserungsdrang. In dieser Objektivierung erlebt sich der Jugendliche als Individuum, von dessem Bewußtsein und Veränderungswillen die gesellschaftliche Umgestaltung in zweifacher Weise abhängt:
Erstens muß er persönlich es sein, der gegen den Strom des Herkommens und des Herrschenden die neuen Ziele und Mittel des Lebens durchsetzt; - ohne s e i n praktisches Engagement, das notwendig die Ablehnung gesellschaftlicher Mißstände beinhaltet, wird sich nichts ändern.
Zweitens weiß er, daß er als einzelner nichts zu ändern vermag, weil ihm gebündelte gesellschaftliche Kräfte entgegenstehen. Er muß sich mithin mit Anderen, innovatorisch Gleichgesinnten zu einer Gruppe zusammen schließen.
Bekanntlich versuchen die herrschenden Mächte (Kirchen, politische Organisationen, Konsum-Strategen der Wirtschaft u. a.) das jugendliche Energie-Potential zu zerstreuen oder zu benutzen. Dabei bleibt der kritische und gesellschaftverbessernde Impetus gewöhnlich auf der Strecke. Besonders die an die Jugendbewegung anknüpfende Pädagogik hatte gesehen, wie die konservative Gesellschaft durch die schulischen und beruflichen Formierungen das jugendliche Protest- und Veränderungspotential zur Konformität hin leitet.
Gleichwohl hat die Jugendbewegung aus sich selbst heraus nicht die Kraft besessen, dem Gleichschaltungsdruck der Nationalsozialisten zu widerstehen. So radikal sie sich auch auf dem Hohen Meißner-Treffen im Jahre 1913 in ihrer Ablehnung der bürgerlichen Gesellschaft gab, es handelte sich nur um Realitätsflucht und verbale Beschwörung von Autonomie und Freiheit.
Distanz zur Gesellschaft läßt sich freilich auf zwei Weisen verwirklichen, erstens durch allein besserwisserische Bewertung des Handelns von Anderen und zweitens durch Vorlage von konkreten Gegenpositionen und durch das Engagement für ihre Durchsetzung in der politischen Öffentlichkeit.

Letzteres Moment findet man von dem Göttinger Philosophen Leonard Nelson23 in seinen pädagogischen Schriften formuliert.
Nelson ist als Pädagoge heute weithin vergessen oder unbekannt, obgleich sich in den Werken Heinz-Joachim Heydorns prägende Bezugnahmen finden lassen. Für Heydorn ist - neben Otto Rühle - Leonard Nelson der einzige Erziehungswissenschaftler aus der Zeit vor 1933, der einer Pädagogik der Zukunft wichtige und grundlegende theoretische Hinweise zu geben vermag24.
Zunächst mahnt Nelson nachdrücklich an, nicht Erziehung in Unterricht aufgehen zu lassen. In den Mittelpunkt von Erziehung nun stellt er die strikte Orientierung an Recht und sozialer Gerechtigkeit. Ein durch Persönlichkeit ausgezeichnetes Individuum strebt das Gute in der Gestalt fortschreitender sozialer Gerechtigkeit an. Verantwortung wird dann angesichts dieses Gerechtigkeitsideals übernommen und nicht gegenüber staatlichen und religiösen Mächten.
Aber die Bejahung eines Gerechtigkeitsideals führt nicht automatisch zu tätiger Verantwortung. Erfahrungsgemäß nötigt schulunterrichtliche Thematisierung in noch so freizügiger Diskussionsatmosphäre nicht dazu, den behaglichen Bereich von Bildungsschwärmerei zu verlassen.
Nelson hat in seinem Aufsatz "Vom Bildungswahn" der Arbeiterjugendbewegung geraten, das Gerechtigkeitsideal in ihren konkreten Auseinandersetzungen, bzw. sozialen und politischen Interessen aufzusuchen:
"Darum soll nach wie vor der politische Kampf im Vordergrund stehen. Davon soll uns kein Bildungswahn abbringen. Will man ... überhaupt so hohe Worte wie "Bildung" gebrauchen, so habe man den Mut zum Eingeständnis, daß der Weg zu dieser Bildung für uns nur der des politischen Kampfes sein kann."25
Nelson hat kaum Chancen gesehen, daß sich in der herkömmlichen Schulpraxis ein lebendiger Wechselprozeß von moralischer Norm (als Sittengesetz im Sinne Kants) und konkreter sozialer Veränderung vollziehen läßt. Deshalb hat er sich in der Landerziehungsheimbewegung engagiert26.
Leider hat Nelsons Tod 1927 verhindert, daß er die von ihm selbst angestoßenen, praktischen Erziehungsversuche kritisch begleiten und theoretisch weiterentwickeln konnte, und der Versuch (Walkemühle) wurde 1933 von den Nationalsozialisten gewaltsam beendet.

Wenn wir uns fragen, wie in der heutigen Schullandschaft Erziehung im Sinne Nelsons praktisch verwirklicht werden kann, - also ohne in "Bildungsschwärmerei" zu verfallen - so eröffnet eigentlich nur der Projektunterricht hierfür Möglichkeiten27.
Im Projekt stehen die Beteiligten durch die reale Situation und durch ihre Aufgabe der Aufklärung über und Beseitigung von Ungerechtigkeit im weitesten Sinne vor einer moralisch-praktischen Anforderung. Ihr Versuch, die Realität zum Besseren hin zu verändern, verbindet das Urteilsvermögen mit aktiven Affekten, so daß während der Tätigkeit ein Glücks- und Selbstwertgefühl sich einstellt, dessen Niveau im traditionellen Unterricht nicht erreicht werden kann28. Diese Erfahrung stimuliert den Antrieb, sich weiterhin auch im Erwachsenenleben aktiv zu engagieren und sich nicht mit folgenloser Betrachtung der Dinge, wie sie nun einmal sind, zu begnügen.

Den gegenwärtigen lerntheoretisch und soziologisch geprägten Erziehungswissenschaften ist die Aufgabe der Lehrerin, bzw. des Lehrers, zu erziehen, aus dem Blick geraten. Sie befassen sich mit der möglichst reibungslosen Übermittlung von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Orientierungswissen und geben sich damit zufrieden, daß der Schul- abgänger die vom wirtschaftlichen und politischen System gegebenen Anforderungen regelkonform vollziehen kann. Offenbar gehen sie davon aus, daß sich die Entwicklung in der politisch-moralischen Dimension automatisch mitvollzieht.
Oder sie entbinden die LehrerInnen von der Erziehungsaufgabe, weil sie - durch die Rolle der Schule im Dritten Reich belehrt - zu Skeptikern geworden sind. Tatsächlich wird damit die Schülerin bzw. der Schüler dem freien Spiel der einflußreichsten gesellschaftlichen Mächte überlassen.

U. E ergibt sich solch resignativer Verzicht auf Erziehung nicht notwendig. Wie oben bereits angedeutet birgt der Projektunterricht Chancen, daß Schülerinnen und Schüler sich beim Lösen einer Aufgabe in der Realität als autonome Personen erleben.

4.2. "Persönliche Verantwortung"
Man kann diese Vorzüge des Projektunterrichts zusammenfassen unter dem Oberbegriff "persönliche Verantwortung", die sich in unterschiedlichen Anspruchsfeldern verwirklicht. Fünf davon wollen wir skizzieren. Wir weisen nicht mehr eigens durch Konfrontation mit dem Regel- unterricht daraufhin, daß dort die Entwicklung der angesprochenen Charakterkräfte kaum bzw. gar nicht geweckt oder gestärkt wird. Das springt beim Lesen von selbst in die Augen.
Erstens: SchülerInnen übernehmen Verantwortung für den gesellschaftlichen Fortschritt.
Vorausgesetzt, daß im Projekt ein Nutzen für andere durch Beseitigung eines gesellschaftlichen Mißstandes erreicht werden soll, stoßen die SchülerInnen in der Ursachen-Erforschung auf Ungerechtigkeiten, Benachteiligungen - durch Privilegien oder Gleichgültigkeit -, die sie durch ihr Handeln beseitigen wollen.
Die Aufgabe der LehrerInnen besteht vor allem darin, Projekte so zu konturieren, daß die Erkenntnis der gesellschaftlichen Ursachen im Problemlösungsprozeß notwendig wird. Der Bau eines Fahrradanhängers für den persönlichen Gebrauch z. B. enthält keine Aufforderung, sich verkehrspolitisch zu engagieren. Hingegen schlüsselt das Projekt "Verkehrsberuhigung" einer gern in schneller Fahrweise benutzten Unfall-Straße ein Problem auf in Gruppeninteressen und ihre Berechtigungen, kommunale Verteilung von Finanzen und politische Machtverhältnisse, Bündnispartner, zu überwindende Widerstände, die Zukunft der Umwelt usw.
Erfahrungsgemäß wird der Einsatz für das Gemeinwohl von den SchülerInnen als freies Geben ihrer Kräfte und Fähigkeiten an Andere erlebt und nicht als staatlich erzwungenes Opfer, wie zum Beispiel jetzt in die Schule zu gehen, als Erwachsener Steuern zu zahlen oder Wehrdienst abzuleisten.
Zweitens: SchülerInnen üben verantwortlich Kritik.
Ein bekannter und häufig beklagter Mißstand unserer Gesellschaft ist, daß durch die Medien menschliches Fehlverhalten und ungerechte Verhältnisse aufgedeckt und angeprangert werden, aber die Verbesserung der Zustände von anderen gefordert werden bzw. im Appell, "Da müßte man ..." stecken bleiben. Noch so kritische Information führt nicht automatisch zum persönlichen Einsatz, während der Projektunterricht über die nur Besserwisserei hinausführt.
LehrerInnen müssen also dafür Sorge tragen, daß das Projekt wirklich eingreift. Oft wird dieser Eingriff schon aus Zeitmangel nur darin bestehen, den Betroffenen Ergebnisse zur weiteren Nutzung zur Verfügung zu stellen oder Verantwortlichen (z. B. Abgeordneten, Verwaltung o. ä.) auf die Füße zu treten. Dies aber ist das Minimum, damit das bequeme Verharren im Zustand der bloßen Besser-Informiertheit überwunden wird.
Drittens: SchülerInnen übernehmen Verantwortung für die Gruppe.
Projektunterricht, darauf hat Dewey besonders hingewiesen, ist Lernen einer in sich demokratisch strukturierten Gruppe. Alle Mitglieder bestimmen den Arbeitsprozeß, das heißt, sie sind verantwortlich für sein Gelingen und müssen entsprechend die Aufgaben nach Stärken und Schwächen der Einzelnen unter sich aufteilen. Sie sind aber auch für das Gruppenklima verantwortlich und müssen die attraktiven und unange-nehmen Arbeiten gerecht verteilen.
Außerdem ist psychologisches Einfühlungsvermögen für einander gefordert, damit niemand ausgegrenzt oder überfahren wird.
LehrerInnen haben in diesem Verantwortlichkeitsfeld eine Supervisions- aufgabe und müssen SchülerInnen ermutigen, ihre Kritik an dem Verhalten anderer Projekteilnehmer zu äußern bzw. sich der Kritik durch andere zu stellen. Vielleicht macht die Devise, "in einer Projektgruppe gibt es keinen Befehlsnotstand", deutlich, um welche Anforderungen es geht.
In den im Projektverlauf immer wieder eingeschobenen Phasen der "Bestandsaufnahme" darf also nicht nur die Frage gestellt werden: "Wie weit sind wir bereits gekommen und wie sehen die nächsten Schritte aus?", sondern auch: "Wie gehen wir miteinander um?"
Viertens: SchülerInnen verarbeiten ihr Scheitern.
In hierarchisch oder autoritär strukturierten Arbeitsprozessen wird Scheitern erlebt als eigene Unzulänglichkeit gegenüber den Leitenden oder als Folge eines Fehlers einer übergeordneten Instanz. Anders in der Projektgruppe: Das Scheitern konfrontiert die Fehler der Beteiligten mit ihren eigenen Vorgaben und mit enthusiastischer Falschschätzung der Realität.
Man muß hier im Auge behalten, daß auch im ganzen erfolgreiche Projekte Momente des Scheiterns enthalten, deren produktive Verarbeitung den Projektweg korrigierend weiter bestimmt. Häufig ist durch die schulorga-nisatorisch bedingte Zeitbegrenzung ein vollständiges zu Ende Führen des Projektes nicht möglich. Deshalb ist der Abschlußbericht an außerschulisch Betroffene oder Projektgruppen späterer Zeit, die sich dem Thema erneut zuwenden, sehr wichtig. Dieser Bericht muß auch die eigenen Fehler dokumentieren.
Man könnte vielleicht sagen, daß der Erfolg eines Projektes zu allererst in der erfolgreichen Aufklärung der eigenen Irrtümer und Irrwege besteht, denen man sich gewöhnlich nicht gerne stellt: "Was haben wir falsch gemacht?" und "Wie könnten wir oder andere bei der Fortsetzung unseres Weges die Fehler vermeiden?" - Erst wenn SchülerInnen gelernt haben durch den Projektverlauf, sich furchtlos diesen Fragen zu stellen, ist das Projekt erfolgreich gewesen.
Oft wird der hier formulierte Anspruch, - eigene Fehler eingestehen und produktiv für die Zukunft verarbeiten, nur annäherungsweise erreicht. Aber im Schulalltag bietet eigentlich nur der Projektunterricht dafür Chancen. Die erzieherische Pointe von Deweys "trial and error" Prinzip der experimentellen Methode liegt im Gewinn und Wachsen des Mutes, sich den eigenen Fehlern zuzuwenden.
Fünftens: SchülerInnen bedenken die "Folgekosten".
Wer in die Realität verändernd eingreift, hinterläßt Folgen, die nach dem schulorganisatorischen Ende des Projektes weiter wirken. Wie andere mit dem durchs Projekt in Bewegung Gesetzten und auf den Weg Gebrachten umgehen, ob belastende Aufgaben entstehen, ob das Projektziel versandet, instrumentalisiert und vielleicht in sein Gegenteil verkehrt wird - diesen Fragen muß sich die Projektgruppe stellen und womöglich das Projekt gegen Mißbrauch und ungewollte Nebenwirkungen immunisieren. Wahrscheinlich wird man nie ganz verhindern können, daß z. B. eine politische Partei ein Umweltprojekt für ihre Selbstdarstellungszwecke vereinnahmt. Doch soll sich eine Projektgruppe diese Möglichkeit vergegenwärtigen und z. B. durch offenes Ansprechen gegenüber den Parteivertretern einer Instrumentalisierung des Projektes vorbeugen.
Die politischen Tendenzen auch im Schulbereich, eine "public-privat-partnership" insbesondere über Sponsering29 zu etablieren, erfordern in Zukunft erhöhte Aufmerksamkeit.
Gewöhnlich endet das Verantwortungsbewußtsein bei unseren Intentionen und unmittelbaren Tätigkeiten. Der Projektunterricht bietet die Chance, auch die Nach- und Nebenwirkungen zu reflektieren, die nicht mehr in unserer direkten Verfügungsgewalt sind.

5. Schlußbemerkung
Bei oberflächlicher Betrachtung mag es so aussehen, als handele es sich bei der von uns aufgeführten Verantwortung der Schülerin bzw. des Schülers für die im Projekt ablaufenden Lern- und Wirkprozesse um ein der gegenwärtigen pädagogischen Diskussion geläufiges Thema. Daß anders als im traditionellen Unterricht SchülerInnen in einer offenen Lernsituation Verantwortung für die eigenen Lernvorgänge übernehmen, indem sie die Planung und Durchführung einer Unterrichtseinheit hinsichtlich der Konkretisierung und Ausgestaltung der Ziele, der Abfolge einzelner Lernschritte, der Materialbeschaffung, -auswertung und -verarbeitung, des Lerntempos, der Präsentation und auch der Leistungskontrolle und -bewertung so weit wie möglich in die eigene Hände nehmen und der Lehrerin bzw. dem Lehrer eine mehr unterstützende und moderierende Funktion zufällt, ist im letzten Jahrzehnt als "innere Schulreform" von den KollegInnen schrittweise erprobt und in den Schulalltag eingeführt worden. Die erfahrenen erfreulichen Auswirkungen auf Arbeits- bereitschaft, Entkrampfung des Lehrerin-Schülerin-Verhältnisses, Lernleistungszuwachs, Erhöhung der Kreativität usw. sind lerntheoretisch dokumentiert, analysiert und begründet, so daß Projektunterricht, offener Unterricht und Freiarbeit eigentlich nicht mehr unter Rechtfertigungs- druck stehen. Man kann diese methodischen Erweiterungen des traditionellen Unterrichts zu Recht unter dem Titel "Erhöhung der Verantwortung des Lernenden für sein Lernen" zusammenfassen.

Dabei hat die willkommen breite wissenschaftliche Durchleuchtung und Fundierung der beschriebenen Tendenzen in lerntheoretischer Perspektive aber verdeckt, daß der Projektunterricht Chancen für das Erzieherische, das ins Spiel und in Ernst bringen von Verantwortlichkeit, bereithält, die über das unterrichtliche Interesse am eigenen Lernen hinausgeht. Zugleich wird das selbständige Lernen nicht überflüssig und KollegInnen sollten es, wo immer möglich, im Regelunterricht stattfinden lassen; denn ohne diese Fähigkeit wird eine erfolgreiche Bewältigung der Projektaufgabe unmöglich. Die "Autonomie der Lernerinnen und Lerner" ist unerläßliche Voraussetzung der Autonomie der im Projekt Handelnden.
Damit nimmt die Verantwortung der Lehrerin, bzw. des Lehrers, qualitativ zu, weil sie als Pädagogin für eine begrenzte Zeit den Spielraum-Charakter von Schule aufhebt. Die SchülerInnen verändern ein Stück Realität und müssen für ihre Einwirkungen einstehen. Einen realitätsgerechten Mut dafür auszubilden ist eine SchülerIn-Leistung, die von der LehrerIn zugelassen, bestätigt und stimuliert werden muß.
Freilich nicht in beliebiger Weise und Stärke. Die Lehrerin. bzw. der Lehrer muß aufkommenden Enthusiasmus der Lerngruppe auch immer wieder hemmen, damit die SchülerInnen in reflektierender Diskussion ihr Vorgehen und auch ihre Ziele bewerten und ggf. korrigieren. Ein Beispiel:
Die Unterstützungsaktionen etwa für nicaraguanische Schulen mit Containern voller Kleidung, Spiel- und Sportgeräten, Heften, Schreibstiften, Tafeln usw. schädigen einheimische Kleinunter- nehmungen und Kooperativen. Daß gut gemeinte Spenden negative Auswirkungen auf die Selbsthilfe haben können, ist oft nicht von vornherein zu erkennen, so daß die Lehrerin bzw. der Lehrer solche systematischen Widerhaken für das Bewußtsein in die Diskussion einbringen muß, solange sie nicht von den SchülerInnen selbst kommen.
Auch daß ein Projekt derart Raum für kritische Für- und Wider-Diskussionen gibt, macht diese Unterrichtsform erzieherisch wertvoll über Effektivitätswirkungen hinaus.

An den hier skizzierten Anforderungen, die im Projekt an die Lehrerin, bzw. an den Lehrer im gesteigerten Ausmaß herantreten, läßt sich sehen, daß wir keinesfalls das von Johannes Bastian auf unterrichtlicher Ebene abgewiesene Partnerschafts-Ideal nun auf erzieherischer Ebene anstreben. Es geht auf letzterer nicht um schrittweise Annäherung an den Zustand der moralischen Persönlichkeit durch Abbau diesbezüglicher Lehrerdominanz. Dies war ja gerade der Fehler Herman Nohls, den Aufbau und die Übung des moralischen Bewußtseins nach dem Muster eines bestimmten, schrittweise sich vollziehenden Lernvorgangs in einem Fachgebiet zu denken.
Moralische Kompetenz wird nicht durch kontinuierliche Anreicherung bis zu einem Endziel (Schulabschluß) hin aufgebaut. Sie liegt bei Schuleintritt in Kern- und Grundstruktur vollständig vor, und die Schule hat die Aufgabe, sie durch Übung auf ein höheres Niveau zu heben.
Herkömmlicher Unterricht kann zwar die moralische Urteilsfähigkeit schulen, aber keine Gelegenheit zur steigernden Übung des Willens selbst bieten. Er erzwingt Disziplin, die allenfalls begründet wird durch den Hinweis auf das Recht der anderen, ungestört lernen zu können30. Damit ist aber die Absicht, den Nutzen anderer zu befördern und zugleich eigennütziges Begehren niederzuhalten, noch nicht im Willen verankert.
U. E. bietet allein ein Projekt mit dem Ziel, anderen das Leben zu erleich-tern, die Möglichkeit, politisch-moralisches Verhalten der Niveaustufe 2 zu üben. Man könnte auch sagen, daß im Projekt so etwas wie die Freude am Aufbau einer gerechteren Zukunft erfahren wird.
Dies wird nur gelingen, wenn die Lehrerin, bzw. der Lehrer zu einem guten Teil ihre wertindifferente Moderatoren-Rolle aufgibt und sich als politisch-moralisch handelndes Wesen in den (Projekt)-Unterricht einbringt. Damit kann sie auch nicht durch Lernmaschinen jeglicher Art ersetzt werden und gewinnt vielleicht selbst eine Freude an der Schule, die in herkömmlicher Unterrichtsweise wenig aufkommt.

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Anmerkungen:

  1. Ein aktueller Versuch dazu ist das Buch "Theorie des Projektunterrichts" von Johannes Bastian, Herbert Gudjons u. a. (Hg). Hamburg 1997

  2. Dewey steht mit seinem geschichtsphilosophischen Denken in der Nähe einiger Kernvorstellungen von Karl Marx über das kapitalistische Zeitalter: Irgendwann verändert die technologische Weltbemächtigung der industriellen Gesellschaft die traditionellen Strukturen und Werte und fegt alles beiseite, was ihr Fortschreiten stört.

  3. John Dewey: Demokratie und Erziehung. Braunschweig 1964, 3. Auflage - Fritz Bohnsack formulierte diesen Titel in seiner Dewey Biographie folgerichtig um zu der Kurzformel "Erziehung zur Demokratie".

  4. Sicher ist staatliche Demokratie ein notwendiger Rahmen für gesellschaftliche Demokratie; für Dewey war erstere seinerzeit, - anders als für uns Deutsche damals - kein Problem mehr. Aber eine demokratische Gesellschaft? Sie war - in den USA Ende des letzten Jahrhunderts - weit und breit nicht zu sehen.

  5. Aus "Leben des Galilei" von Brecht.

  6. John Dewey: Demokratie und Erziehung. Braunschweig 1964, 3. Auflage, S.8.

  7. Rober N. Bellah: Zivilreligion in Amerika und Religion und Legitimation der amerikanischen Republik. In: Heinz Heger, Alois Müller (Hg): Religion des Bürgers. München 1986.

  8. John Dewey: From Absolutism to Experimentalism. Zitiert nach dem Reprint in: John Dewey: On Experience, Nature and Freedom. New York, 1960.

  9. John Dewey: From Absolutism to Experimentalism. Zitiert nach dem Reprint in: John Dewey: On Experience, Nature and Freedom. New York, 1960, S. 3 -18.

  10. Bernhard Suin de Boutemard. In: J. Bastian und H. Gudjons (Hg): Das Projektbuch. Hamburg,.1986, S. 68

  11. Der Vertrag - als der bürgerlichen Rechts oder als Gesellschaftsvertrag - sichert durch Androhung von Sanktionen das gemeinsame Handeln angesichts konkret individueller unterschiedlicher oder gar gegensätzlicher Interessen.

  12. Johannes Bastian: Lehrer im Projektunterricht. In: J. Bastian und H. Gudjons (Hg): Das Projektbuch. Hamburg 1986, S. 31 f.

  13. Besonders Johannes Bastian: Lehrer im Projektunterricht. In: J. Bastian und H. Gudjons (Hg): Das Projektbuch. Hamburg 1986, S. 28 ff. Und Johannes Bastian, Arno Combe: Lehrer und Schüler im Projektunterricht. In: J. Bastian und H. Gudjons u. a.(Hg), Theorie des Projektunterrichts, Hamburg 1997, S. 245 ff.

  14. Johannes Bastian, Arno Combe: Lehrer und Schüler im Projektunterricht. In: J. Bastian und H. Gudjons u. a.(Hg): Theorie des Projektunterrichts, Hamburg 1997, S. 248 .

  15. Der Ausdruck "politisch" ist unser Zusatz. Kant spricht nur vom pragmatischen Imperativ. Wenn Politiker z. B. die Einkommensunterschiede in einem Gemeinwesen nicht zu groß werden lassen, um soziale Unruhen zu verhindern, folgen sie einem pragmatischen Imperativ.

  16. Manfred Huth: 77 Fragen und Antworten zum Projektunterricht, Hamburg 1988. Vergl. außerdem: Herbert Stubenrauch: Projektorientiertes Lernen im Widerspruch des Systems. In: Redaktion b:c (Hg) Projektorientierter Unterricht, Weinheim u. Basel 1976, S. 9 ff. Und Gerhard Jürs, Klaus Tobel, Karlheinz Goetsch (Hg): Projekte an Hamburger Schulen. Hamburg 1990.

  17. Watzlawick, P. u.a.: Menschliche Kommunikation - Formen, Störungen, Paradoxien. Bern, Stuttgart, Wien 1967, S. 71.

  18. Diese Spur haben die geisteswissenschaftlichen Pädagogen, insbesondere Max Frischeisen-Köhler und Herman Nohl, gelegt. Max Frischeisen-Köhler: Philosophie und Pädagogik. Weinheim/Bergstraße, 2. Aufl. 1962. Hier besonders: Meister und Schüler ( S. 20 bis 35). Herman Nohl: Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie. Frankfurt/M 1957,

  19. "Dieses eigentümliche Gegeneinander und Ineinander von zwei Richtungen der Arbeit macht die pädagogische Haltung aus und gibt dem Erzieher eine eigentümliche Distanz zu seiner Sache wie zu seinem Zögling, deren feinster Ausdruck ein pädagogischer Takt ist, ..." Herman Nohl: Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie. Frankfurt/M 1957, S. 137.

  20. Herman Nohl: Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie. Vierte Auflage. Frankfurt/M 1957. Hier besonders: Der pädagogische Bezug und die Bildungsgemeinschaft (S. 130 bis 140).

  21. Wolfgang Keim nennt in diesem Zusammenhang als besonders herausragende Repräsentanten der geisteswissenschaftlichen Pädagogik Herman Nohl, Eduard Spranger, Wilhelm Flitner und Erich Weniger. In: Wolfgang Keim: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Darmstadt Bd. 1, 1995, S. 173.

  22. Nicht von ungefähr sind Versuche, den Gedanken der Erziehung gegenüber dem Unterricht stark zu machen, mit Unterwerfungsforderungen gegenüber Personen, wie sie etwa die konservative Kampagne des Bonner Forums "Mut zur Erziehung" 1978 formuliert hat, letztlich theoretisch und praktisch folgenlos geblieben.

  23. Leonard Nelson: Gesammelte Schriften in neun Bänden. Achter Band: Sittlichkeit und Bildung. Hamburg 1971. Hier besonders: Vom Bildungswahn - Ein Wort an die proletarische Jugend (1922), S. 551-570. Außerdem: Leonard Nelson: Demokratie und Führerschaft. Zweite, um vier Anhänge erweiterte Auflage. Stuttgart 1927.

  24. Vgl. Heinz-Joachim Heydorn: Bildungstheoretische Schriften. Bd. 1 bis 4 (Syndikat) Frankfurt 1979/1981. Hier besonders Bd. 2 (Über den Widerspruch von Bildung und Herrschaft), S. 257 bis 271. Außerdem Hans-Jochen Gamm: "Heinz-Joachim Heydorn ein deutscher Pädagoge". In: päd. extra 11/84, S. 12 bis 13.

  25. Leonard Nelson: Gesammelte Schriften in neun Bänden. Achter Band: Sittlichkeit und Bildung. Hamburg 1971, S. 563.

  26. Nelson hat das Landerziehungsheim "Walkemühle" im Jahre 1926 ins Leben gerufen. Anschauliche Informationen zu dem Erziehungsalltag findet man in einer Festschrift zu Ehren der Nelson-Mitstreiterin und Leiterin dieses Heimes Minna Specht. Vgl. Minna Specht: Erziehung und Politik. Verlag Öffentliches Leben, Frankfurt a. M. 1960, S. 369 f. Außerdem Alexander Dehms: Leonard Nelson und die "Walkemühle". In: Minna Specht und Willi Eichler (Hg): Leonard Nelson zum Gedächtnis. Frankfurt a. M. 1953, S. 265 f.

  27. Die Forderung insbesondere von Herbert Stubenrauch und Manfred Huth, ein Projekt müsse politisch sein, d. h. in gesellschaftliche Konflikte eingreifen, bringt beide in eine Nähe zu Nelsons Position. Vgl. Anmerkung 16.

  28. Die Lehrerin bzw. der Lehrer setzt ein vorläufigen Vertrauen in die eigenständige Urteils- und Handlungsfähigkeit der Schülerin bzw. des Schülers. Sie muß "nur" unreflektierte Spontaneität und selbstschädlichen die eigenen Kräfte überschätzenden Enthusiasmus hemmen. Sie hat gegenüber der zu lösenden Aufgabe in moralischer Hinsicht keine höherrangige Position als die Schülerin bzw. der Schüler.

  29. Das jährliche Projekt "Schüler machen Zeitung in Hamburg" liegt in Anlage und Ausführung fast völlig in der Hand des Hamburger Abendblattes (in Zusammenarbeit mit der Vereinsbank Hamburg und Promedia). An vielen Hamburger Schulen ist Sponsering gang und gäbe (s. hlz 10/98 S. 38-39).

  30. Dabei lassen wir den Zwang der anstaltlichen Organisation und der Selektions-Prozeduren hier unbeachtet.

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