Die Rucksackbücherei
Sekundarstufen
Spanien

• Norbert Busch: Rucksackbücherei. Literatur und Projektarbeit im Unterricht. In: mAGAzin, Zeitschrift des Andalusischen GermanistInnenverbandes, 3/1997, S. 21-26.
  
  

• Manfred Huth / Manfred Zierott: Die Rucksackbücherei. Eine Alternative im Umgang mit Ganzschriften im DaF-Unterricht. In: Bildungsarbeit in der Zweitsprache Deutsch 3/1997, S. 31-38.
  

• Manfred Huth: Die Rucksackbücherei. Oder: Wie SchülerInnen mit Lust Bücher lesen und andere SchülerInnen mit dem Lesebazillus infizieren. In: Fremdsprache Deutsch 24/2001, S. 41-44.
  

• Markus Amberger: Die "Rucksackbücherei" überschreitet Grenzen.
  Weltpremiere: Spanische SchülerInnen fliegen mit dem "Rucksack" nach Frankreich. In: mAGAzin, Zeitschrift des Andalusischen GermanistInnenverbandes, 7/2000.

EURO-Rucksackbücherei 2000

Erste Grenzüberschreitung ... Spanien geht nach Frankreich ...

Die Rucksackbücherei

Eine Alternative im Umgang mit Ganzschriften im
DaF-Unterricht

Manfred Huth / Manfred Zierott

In: Bildungsarbeit in der Zweitsprache Deutsch 3/1997, S. 31-38.

Als Alternative zum traditionellen Literaturunterricht mit geschlossenen Konzepten und rein kognitiver Zielsetzung, trat in den letzten Jahren ein mehr handlungs- und produktorientierter Umgang mit Literatur in den Vordergrund. In der Schweiz entstand vor diesem Hintergrund das Literaturprojekt der "Rucksackbücherei". Die positiven Erfahrungen mit diesem Projekt im muttersprachlichen Literaturunterricht führten zu dem Entschluß, ähnliches auch erstmalig im Ausland⁰ mit DaF-SchülerInnen auszuprobieren.
Projekte im DaF-Unterricht, ja geht das denn überhaupt? Wo bleibt denn da die Spracharbeit, die Progression? Diesen und ähnlichen Fragen muß sich der zum Projekt entschlossene Lehrer stellen. Entkräften kann diese Vorbehalte ein Blick auf die Praxis.

Ein Blick auf die Praxis

Deutschsprachige Literatur im DaF-Unterricht zu vermitteln, ist oft ein mühsames Geschäft für alle Beteiligten. Ein Exempel aus der Praxis: Im Lehrplan stehts schwarz auf weiß: Pflichtlektüre 11 Klasse: Andorra. Wohlprepariert und ausgestattet mit 22 brandneuen Exemplaren von Frischs Meisterwerk macht man sich voller Tatendrang auf den Weg, beseelt von dem Wunsch, auch bei den Schülern Interesse für Andris Schicksal zu wecken. Die Klassentür ist kaum geschlossen, wird schnell deutlich, daß dies ein schwieriges Unterfangen wird. Der Literaturunterricht aus den Vorjahren ist an den Schülern offenbar nicht spurlos vorbeigegangen: Statt erhoffter Neugierde auf das unbekannte Werk bei den Schülern nur Unmutsbekundungen unterschiedlichsten Ausprägungsgrades. Im Gespräch wird klar: Zu deutliche Instrumentalisierung hat dazu geführt, daß auch der engagierteste Schüler nur noch mit Grauen an seine ersten Kontakte mit Böll, Dürrenmatt oder Borchert zurückdenkt. Endlose Wortschatzarbeit und vor allem uninteressante Inhalte und Themen werden als Gründe für diese ablehnende Haltung angeführt.
Auch der innovativste Literaturunterricht geht offensichtlich daneben, wenn die uns so wichtig erscheinenden Titel und Themen nicht im Interessenshorizont eines Großteils der Schüler liegen. Andris Lebensweg ist nun einfach nicht jedermanns Sache. Wir wollen bei den Schülern eine positive Grundhaltung zur deutschen Literatur entwickeln und erreichen das Gegenteil, indem wir weitgehend alleine entscheiden, was lesenswert ist und sie mit Pflichtlektüren traktieren, die sie selber nie gelesen hätten, sie mit Fragen langweilen, die sie selber nie gestellt hätten.
Wie kann der Umgang mit Ganzschriften auf die individuellen Bedürfnisse, Wünsche und Erwartungen der einzelnen Schüler abgestimmt werden? Wie kann im Literaturunterricht die Forderung nach Handlungsorientierung und produkorientiertem Angang umgesetzt werden? Welche Unterrichtsform gibt dem Schüler die Möglichkeit, einen Text aus seiner ganz persönlichen Perspektive heraus zu bearbeiten? Antworten auf diese Frage liefert das Projekt "Rucksackbücherei", bei dem die SchülerInnen Bücher auswählen, lesen und eigenständig produktorientiert bearbeiten. Bücher und Arbeitsergebnisse werden dann von den SchülerInnen in einer PartnerInnenschule, die das Projekt weiterführt, vorgestellt.

Die Rucksackbücherei - Rahmenbedingungen

Das Projekt wurde mit 16 Schülern einer 9. Klasse der baskischen Schule "San Alberto Magno" in San Sebastián, einer spanischen Schule mit verstärktem Deutschunterricht, durchgeführt. Drei der sechs Wochenstunden im Fach Deutsch wurden über einen Zeitraum von sechs Wochen für die Projektarbeit verwendet.

Das Projekt wurde in drei Phasen durchgeführt:

1. Lesephase: Auswahl und Lektüre der Bücher sowie Erstellung der Lesetagebücher
2. Produktionsphase: Produktive Umsetzung der erworbenen Kenntnisse in Einzel- und
   Gruppenarbeiten
3. Aktionsphase: Vorstellung der Arbeitsergebnisse und Rucksackübergabe in der
   PartnerInnenschule

Lesephase

Für 16 SchülerInnen, die vorab darüber informiert waren, dass 4 von ihnen die Ergebnisse der Projektarbeit einer Klasse in Sevilla vorstellen und diese zum Weiterarbeiten verführen sollten, hatten wir 30 Bücher ausgewählt, die uns aufgrund des Inhalts und des sprachlichen Schwierigkeitsgrades angemessen erschienen. Den ersten Projektvormittag, begannen wir mit einem gemeinsamen Frühstück in der Schulbibliothek - die wir uns als Projektraum für die Dauer unserer Arbeit von der Schulleitung erbeten hatten. Danach wurde der Rucksack ausgepackt und die SchülerInnen beschäftigten sich erst einmal mit der Auswahl "ihres" Buches ... selbstverständlich griffen einige sofort nach den dünnsten Büchern. Jedoch gelang es, sie auf die einzelnen Kriterien der vorher von der Projektleitung vorbereitete Wandzeitung "Wie wähle ich ein Buch aus?"¹ zu verweisen. An dieser Stelle war auch in drei Fällen Lernberatung duch den Projektleiter gefragt, da es hier darum ging, dass sich SchülerInnen mit dem ausgewählten Buch nicht übernehmen bzw. unterfordern.
Da schon vorher abzusehen war, dass es für einzelne Bücher mehrere mehrere InteressentInnen geben würde, schrieben die SchülerInnen mindestens auf zwei der in jeden Buch klebenden Haftzettel bei Interesse ihren Namen. Die Verteilung der Bücher ging letztlich problemloser vonstatten, als es anfänglich erschien, denn die Mehrzahl hatte sich für ein Buch entschieden, nur für zwei Bücher gab es jeweils zwei InteressentInnen - das Problem war schnell gelöst durch Nachbestellung der zwei Bücher über den örtlichen Buchhandel.
Ganz wichtig ist die nun folgende Phase, in der es reichlich Gelegenheit zum freien Lesen geben sollte. Die zweite Hälfte des Vormittags war dafür vorgesehen. Die SchülerInnen verteilten sich einzeln, manche auch zu Zweit oder zu Dritt im Projektraum auf dem Flur, einige auch im Freien und suchten sich ihren Leseplatz. Dieser erste LeseprozessLeseprozeß sollte unter keinen Umständen gesteuert oder reglementiert sein, im Gegenteil: die SchülerInnen sollten Zeit und Gelegenheit haben, sich über ihre Leseerfahrungen auszutauschen.

Für den Fortgang des Leseprozesses in den sich anschließenden Phasen ist es wichtig, unterschiedliche Rezeptionshilfen anzubieten, z.B. der Streckbrief und das Lesetagebuch.
Das Lesetagebuch² hat die Funktion den LeseprozessLeseprozeß zu begleiten und zu reflektieren, es muss Angaben über die AutorIn, den Buchtitel, den Lesebeginn und am Schluss eine begründete Beurteilung des Buches in Form einer kleinen Rezension enthalten, selbstverständlich sind Gedanken, Wünsche, Vermutungen über den Inhalt erwünscht sowie illustrierende Bilder und Zeichnungen. Das Wesentliche am Lesetagebuch ist, dass es den LeserInnen hilft bei der sprachlichen Bewältigung des ausgewählten Buches. Darüber hinaus dient es zur Organisation des Leseprozesses z.B. durch den Leseplan, als Vokabelheft, Nachschlagewerk,...

Der Steckbrief zum Buch³ enthält Kurzinformationen über das Buch und dient zur schnellen Information - er wird u.a. auch bei der Vorstellung der Bücher in der nächsten Projektgruppe verwendet.

Produktionsphase

In dieser Phase geht es um die handlungsorientierte Interpretationen, nämlich eigenständig einzeln und/oder in Gruppen die Rezeptionserfahrungen zu vergegenständlichen bzw. umzusetzen in mehrsinnlich erfahrbare Produkte. Keine der von von der Projektleitung zusammengestellten Produktionsanregungen⁴ + ⁵ wurde in dieser Form übernommen sondern zumindest modifiziert, in den meisten Fällen realisierten die SchülerInnen sogar eigene Ideen.
Der Stand einzelner Gruppen war in manchen Momenten nicht mehr überschaubar, weil einige Arbeiten zum Teil außerhalb der Schule zu erledigen waren, manche Gruppen auch abends zu Hause an ihren Produkten weiterarbeiteten. Hier vertraute die Projektleitung jedoch auf die SchülerInnen, die sowohl durch den Arbeitsgegenstand als auch durch die bevorstehende Vorstellung der Projektergebnisse in Sevilla motiviert waren.

Folgende Produkte wurden zu den einzelnen Büchern erarbeitet:

• Das Buch zum Buch: in einem großformatigen(40 x 60 cm) "Faltbuch" hat eine Gruppe Hintergrundinfos zum Buch "Im Fenster der Himmel" zusammengestellt sowie die Hauptpersonen beschrieben und gezeichnet und auf dem unteren jeder Buchseite zum Text passende aufklappbare Szenen angebracht.
• Die Internet-Seite: Eine Schülerin hat zum Buch "Liebe Tante Vesna" eine Web-Seite im Internet installiert. Es sind dort alle Infos zum Buch und zum Krieg in Bosnien zu finden. Die Schülerin hofft auf Antwort von Net-SurferInnen, die dieses Buch auch gelesen haben bzw. etwas zu Bosnien sagen möchten.
• Der Handlungsbaum: Mit einen großformatig gezeichneten Handlungs"baum" haben zwei SchülerInnen Geschichte und Beziehungen der Hauptpersonen des Buches "Er war 16 als man ihn hängte".
• Das Foto-Mobile: Schlüsselszenen des Buches "Ben liebt Anna" wurden mit SchülerInnen nachgestellt und fotografiert. Dazu wurden Texte entwickelt und mit den Bildern zu einem Mobile verarbeitet.
• Die Info-Box in der Info-Box: Nach Lektüre der Bücher "Damals war es Friedrich" und "Als Hitler das rosa Kaninchen stahl" hat eine Gruppe eine Kiste-in der Kiste-in der Kiste-in der Kiste-Info-Box mit Informationen zur Sitation der JüdInnen in Europa vom Mittelalter bis zur Gegenwart erstellt (s. Foto).
• Das Lied zum Buch: Zum Buch "Damals war es Friedrich" schrieb eine SchülerIn einen Liedtext, suchte die passende Musik aus und mit zwei Klavier und Geige spielenden MitschülerInnen hat sie ihr Lied gesungen und auf eine Cassette aufgenommen⁶.
• Modell zum Buch: Eine SchülerIn hat versucht, Handlungsorte des Buches "Hexenfieber" in einem Modell nachzubauen.
• Video zum Buch: Zum Buch "Die Welle" wurden 2 Videos gedreht. Schlüsselszenen wurden nachgestellt und das Ende der Geschichte verändert.

Aktionsphase

Am Ende der Produktionspase begann schon die Vorbereitung der Aktionsphase. 4 SchülerInnen wurden von der Projektgesamtgruppe bestimmt als ÜberbringerInnen des mit den Büchern und Produkten gefüllten Rucksacks an die nächste Projektgruppe in Sevilla. Die Diskussion ergab folgende Auswahlkriterien: Engagement für das Projekt, Qualität der Arbeitsergebnisse, Sprachkompetenz. Die 4 SchülerInnen hatten die nicht einfache Aufgabe, als "LehrerInnen" der Gruppe in Sevilla nicht nur ihre eigenen Lese- und Produktionserfahrungen zu vermitteln sondern die der Gesamtgruppe - ein Teil der Projektgruppe hatte davor schon ein bisschen Angst, deshalb verlief der Auswahlprozess konfliktfrei.

Die Aktion der SchülerInnen aus San Sebastián vor der Klasse in Sevilla verlief selbst für die Projektleitung überraschend gut. Länger als zwei Stunden präsentierten die San SebastianerInnen den SevillianerInnen in deutscher Sprache die Bücher und die dazu gehörenden Projekte und ... infizierten diese so stark mit dem Lesebazillus, dass ihre Projektleiter noch am nächsten, dem letzten Tag vor den Weihnachtsferien die Bücher unter den Schülern verteilt werden, weil sie sie schon die Ferien zum Lesen nutzen wollten. Natürlich wussten sie auch, dass sie ihre Ergebnisse im Rucksack in einigen Wochen zur Folgeklasse nach Zaragoza bringen würden.

Bewertung

Retrospektiv betrachtet, läßt sich folgendes anmerken: Das Projekt ist eine SelbstläuferIn. Hochmotivierend für die Schüler waren die projektimmanenten Komponenten: eigenverantwortliches Arbeiten, Buchauswahl entsprechend der individuellen Interessenslage, produktions- und aktionsorientierte Ansatz, Ernstsituation, funktionales Lernen versus Belehrung . Nichts wird geübt, nur weil das progrediente Vorgehen es erfordert, sondern weil die augenblickliche Projektarbeit, zum Beispiel gerade diese sprachlichen Mittel oder jene grammatische Besonderheit zur Erreichung eines Projektteilziels erfordert - Sprachlernen wird funktional. die Möglivhkeit eigene Arbeitsergebnisse präsentieren zu können, veränderte die Sprachlernsituation fundamental: Die SchülerInnen wollten plötzlich grammatikalisch und lexikalisch richtig sprechen, weil sie wußten, daß beispielsweise ihr Lesetagebuch im Rucksack mit nach Sevilla genommen wird und weil für jeden Schüler die potentielle Möglichkeit bestand, das Gesamtprojekt in Sevilla präsentieren zu dürfen.

Darüber hinaus verfolgt Unterricht, der SchülerInnen ernst nimmt und und sie in ihrer Eigenverantwortlichkeit stärkt, als Ziel an, dassdaß sie zu Menschen werden, die in der Lage sind, sich die Wirklich-keit gestaltend anzueignen.

Als äußert motivierend, hat sich die Entscheidung erwiesen, die ursprüngliche Konzeption des Projektes, so wie in Deutschland und der Schweiz durchgeführt, um die Präsentation der Schülerprodukte zu erweitern.

Wir arbeiten zur Zeit an einer grenzüberschreitenden Rucksack-Route zu DaF-Schulen in Portugal und Südfrankreich ... bei diesen Begegnungen wird Deutsch die einzige Sprache sein, in der sich alle verständigen können und die Anwendung in der Projektsituation für die SchülerInnen funktional werden.

Anmerken möchten wir abschließend, dass LehrerInnen mit SchülerInnen dieses Projekt in Angriff nehmen wollen die eigne LehrerInnenrolle sorgsam untersuchen und möglicherweise verändern müssen: Wichtig ist es, sich von dem Lernbuch zu lö-sen und die SchülerIn in den Mittelpunkt des pädagogischen und di-daktischen Handels zu stellen, was heißt: Unterrichtsinhalte und Arbeitsmethoden werden den Schüle-rInnen nicht einfach übergestülpt, weil sie dran sind, sondern mit ihnen aus ihrer augenblicklichen Be-findlichkeit abgeleitet. Die Haupt-aufgaben der LehrerIn beim projektorientierten Arbeiten sind neben beraten, helfen und anregen die Bereitstellung von Arbeitsmaterial sowie das Herstellen eines guten Klimas in der Klasse durch Anerkennung und Würdigung der Leistungen einzelner und der Kollektive durch die Gesamtlerngruppe.

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Anmerkungen

⁰ LeserInnen, die Deutsch als Zweitsprache im Inland unterrichten sollten diesen Beitrag trotzdem weiterlesen, denn wir glauben, dass die "Rucksackbücherei" zwischen DaZ-Lerngruppen die LernerInnen sehr motiviert und mit gutem Erfolg durchgeführt werden kann, zumal Deutsch hier die Sprache ist, die alle verstehen und deren Anwendung wirklich funktional ist. In grenznahen Regionen bieten sich darüber hinaus auch grenzüberschreitende ÆRucksackbüchereien" zu DaF-LernerInnen in den Nachbarländern an.

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Literatur

• Babbe, Karin (1993): "Zum ersten Mal fand ich Lesen gut!" Verlag an der Ruhr.
• Babbe, Karin (1994): Lesehunger. Mülheim: Verlag an der Ruhr.
• Huth, Manfred (1993): Offene Unterrichtsprozesse im Lernbereich Deutsch als Zweitsprache. In: erziehung heute 1, S. 32-37.
• Huth, Manfred (1993): Welche Möglichkeiten bietet projektorientierter Unterricht für die Entfaltung der sprachlichen Fähigkeiten migranter SchülerInnen? In: Info DaF 20, 4, S. 414-427.
• Knobloch, Jörg (1992): Lesen und lesen lassen. Literaturunterricht bei Tag und bei Nacht, im Klassenzimmer und in einem Zug. Lichtenau: AOL Verlag.
• Knobloch, Jörg (1995): Freiarbeit-Projekt Rucksackbücherei. Programm "Lust auf Lesen". Lichtenau: AOL-Verlag.
• Kobloch, Jörg (1988): Bock auf Bücher, Anregungen für einen projektorientierten Literaturunterricht. Lichtenau: AOL Verlag.
• Lust auf Lesen (1995). Schnuppertexte. Bd. 1: Klasse 3-4. Bd. 2: Klasse 5-7. Bd. 3: Klasse 8-10. Lichtenau: AOL Verlag.

Rucksackbücherei

Literatur und Projektarbeit im Unterricht

Norbert Busch

In: mAGAzin, Zeitschrift des Andalusischen GermanistInnenverbandes , 3/1997, S. 21-26

Etwa 25 SchülerInnen einer 10. Klasse sitzen im Halbkreis gegenüber einer Leinwand. Die Wände des Raumes sind mit zahlreichen Plakaten und Wandzeitungen bedeckt, auf den Bänken gibt es eine Vielzahl von Gegenständen aus allen möglichen Materialien und nicht immer ist auf den ersten Blick leicht zu erkennen, worum es sich dabei genau handelt. In der Mitte des Klassenzimmers ein zwar etwas nervös aber gleichzeitig fachmännisch wirkendes Team aus 4 SchülerInnen, bereit Diaprojektor und Kassettenrecorder zu bedienen. Erwartungsvolle Spannung liegt in der Luft. Dann geht es los: Licht aus, Musik klingt aus dem Kassettenrecorder, auf der Leinwand erscheint ein Hundekopf, der aber ganz offensichtlich eine Parodie auf den Löwen eines bekannten amerikanischen Filmstudios ist, aus dem Lautsprecher erschallt in einem mehrstimmigen Chor "Dimmdididimm, Didididididimmdididimm", ein anscheinend erboster Löwe brüllt, und mit einer Stimme, die an einen Zirkusdirektor erinnert, verkündet eine Schülerin:

"The Metro Goldwyn Mayer presents: Der andere Körper."

Darauf folgt dann ein ganz besonders gelungenes Projekt, mit Dias, Musik und gesprochen Texten.

Projektarbeit in drei Phasen

So etwa könnte man den Beginn der Vorstellung der Rucksackbücherei durch eine Gruppe von 4 SchülerInnen der DS Sevilla an der DS Zaragoza beschreiben. Diese Vorstellung war gleichzeitig die letzte Phase der Arbeit für die sevillanischen SchülerInnen und der Beginn des Projektes für die Klassen aus Zaragoza.

Im Folgenden werde ich, anknüpfend an die Ausführungen von Manfred Huth im AGA Magazin 21, von der konkreten Arbeit mit den SchülerInnen im Unterricht berichten und eine Reihe praktischer Aspekte der Durchführung darstellen.

Auswahl- und Lesephase

Die "Rucksackbücherei" versteht sich als eine Möglichkeit für Projektarbeit im Zusammenhang mit Literatur. In der Startklasse stellt die Lehrerin / der Lehrer eine Auswahl an Büchern zur Verfügung und die SchülerInnen wählen sich einen Titel aus. Hierbei ist unserer Erfahrung nach die beratende Hilfe der Lehrerin / des Lehrers angebracht. Auf der einen Seite sollte auf grundsätzliche Strategien der globalen Informationsentnahme hingewiesen werden (Klappentext, Inhaltsverzeichnis, kursorisches Lesen ...), gleichzeitig sollten aber auch die einzelnen SchülerInnen individuell beraten werden, um beispielsweise im Falle der Wahl eines Buches, das, gemessen an den Kenntnissen der Schülerin / des Schülers, ganz eindeutig einen zu hohen Schwierigkeitsgrad aufweist, die zu erwartende frustrierende Erfahrung beim Lesen zu vermeiden. Auf der anderen Seite können aber auch stärkere SchülerInnen ermuntert werden, auch anspruchsvollere Lektüren zu wählen, statt sich möglicherweise an dem Kriterium des geringeren Widerstandes zu orientieren.

Auf den weiteren Stationen der Rucksackbücherei wird die Auswahl der Bücher natürlich entscheidend durch die Vorstellung der Projekte durch die BesucherInnen-Klasse beeinflußt und es stehen Steckbriefe als zusätzliche Informationsquelle zur Verfügung. Auch die Leseberatung kann dann in erster Linie durch die BesucherInnen stattfinden. Auf jeden Fall sollte die endgültige Entscheidung darüber, welches Buch gewählt wird, bei den SchülerInnen selber liegen, um so das für das ganze Projekt wesentliche Prinzip der persönlichen Betroffenheit und auch der Eigenverantwortung nicht zu unterlaufen.

Ist nun einmal die Wahl auf ein konkretes Buch gefallen, beginnt die Lesephase. Hierbei spielt als begleitendes und den Leseprozess strukturierendes Element das Lesetagebuch eine wesentliche Rolle. In dem Lesetagebuch wird neben den Angaben zu AutorIn, Titel, Verlag und den Gründen für die Entscheidung für dieses Buch vor allem ein Leseprogramm ausgearbeitet, in dem ein Zeitplan für die Lektüre festgelegt wird, damit gewährleistet werden kann, dass alle SchülerInnen zu dem gleichen Zeitpunkt die Lesephase beenden und so die Weiterarbeit gemeinsam fortführen können. Hauptsächlich sollen in dem Lesetagebuch inhaltliche Aspekte der Texte aufgegriffen werden: knappe Inhaltsangaben zu den einzelnen Kapiteln, Kommentare zur Handlung, zu den Personen, Alternativen zu dem Originaltext, die den SchülerInnen besser gefallen würden; Bilder, Zeichnungen ... Zuletzt sollte in dem Lesetagebuch auch noch Raum für sprachliche Aspekte wie Notizen zur Grammatik und natürlich auch neue Begriffe mit entsprechenden Erklärungen zur Erweiterung des Wortschatzes sein.

Im Allgemeinen war es so, dass die SchülerInnen zu Hause lasen und dann im Unterricht das Lesetagebuch führten. Unsere Erfahrung nach bedarf es der Ermunterung und Hilfe seitens der Lehrerin / des Lehrers, damit das Lesetagebuch vor allem zu einem Ort der persönlichen Auseinandersetzung mit der Lektüre werden kann und sich nicht lediglich auf die Wiedergabe der Handlung beschränkt. Zum Abschluss des Leseprozesses wurden dann die weiter oben erwähnten Steckbriefe zu den einzelnen Büchern angefertigt, die zur Informationsentnahme auf den späteren Stationen der Rucksackbücherei dienen sollen.

Erstellung der Produkte

Während das Lesen in erster Linie eine individuelle Aktivität darstellte, wurde die darauf folgende Produktionsphase in Gruppenarbeit realisiert. Im Allgemeinen war es so, dass mehrere SchülerInnen die gleichen Titel ausgewählt hatten und dann an den dazu erdachten Produkten gemeinsam arbeiteten, wenn es keinen gemeinsamen Nenner in Form eines Buches gibt, bietet sich trotzdem die Möglichkeit, eine Gruppe aus den SchülerInnen zu bilden, die verschiedene Titel gelesen haben und entsprechend werden auch in dieser Gruppe mehrere Produkte gemeinsam erstellt. Unsere Erfahrung hat jedenfalls klar gezeigt, dass durch die Arbeit in Kleingruppen die Kreativität gefördert wurde und die Möglichkeit des gegenseitigen Austauschs sich in vielerlei Hinsicht positiv auswirkte.

Der Ideenreichtum zu dem, was im Zusammenhang mit den Lektüren hergestellt werden konnte, war nach relativ kurzer gemeinsamer Überlegung enorm, zumal natürlich durch die Arbeiten der BesucherInnen viele Anregungen gegeben worden waren. Interessant fanden wir, dass kaum etwas von unseren SchülerInnen wirklich übernommen wurde, sondern am Schluss der Arbeit ganz neue und eigene Produkte zustande kamen. Auch hier bemühten wir uns als Lehrer, möglichst wenig in die Entscheidungsprozesse einzugreifen, außer wenn ausdrücklich um Hilfen gebeten wurde und in den Fällen, in denen klar abzusehen war, dass die angestrebten Produkte unter den gegebenen Voraussetzungen nicht zu realisieren waren. Als zusätzliche Anregung oder wenn doch die Ideen fehlten, stellten wir schließlich in Einzelfällen noch eine Liste von Arbeitsmöglichkeiten zur Verfügung2.

Zur Rucksackbücherei gehört natürlich, dass der Rucksack mit den Büchern sowie die Kisten und Mappen mit den Arbeiten auf Reise gehen, um auf der nächsten Station vorgestellt werden zu können. Bevor wir uns aber auf den Weg nach Zaragoza begaben, ließen wir die Projekte auch schulintern vorstellen, und zwar zunächst in den anderen Gruppen der beiden beteiligten Klassen und dann in anderen Klassenstufen. Diese Form der Präsentation möchte ich nicht unerwähnt lassen, da damit eine Gelegenheit geschaffen werden kann, das Projekt zu verwirklichen, auch wenn nicht die Möglichkeit besteht, eine ja nicht ganz unproblematische Reise in eine andere Stadt zu unternehmen, da der dazu nötige Zeit- und Kostenaufwand natürlich nicht ganz unerheblich ist.

Schließlich war es so weit, und nach einer Zugfahrt, die am Ende nicht so anstrengend war wie befürchtet, kam schließlich die Vorstellung der Arbeiten in Zaragoza.

Allgemeine Bewertung

Sowohl die SchülerInnen als auch die drei direkt an der Arbeit beteiligten Lehrer bewerten das Projekt "Rucksackbücherei" ausgesprochen positiv. Unsere Erwartungen hinsichtlich der Möglichkeit, die Schwierigkeiten im Zusammenhang mit der Behandlung von Literatur im Unterricht zumindest einzuschränken, haben sich in zufriedenstellendem Umfang erfüllt. Wir würden das Projekt in diesem Sinne durchaus als eine Unterrichtsalternative einstufen. Besonders was die Motivation bei schwächeren oder normalerweise weniger interessierten SchülerInnen für die Beschäftigung mit fremdsprachlichen Texten angeht, hat sich gezeigt, dass die in so einem Projekt möglichen offenen, an den Einzelinteressen orientierten Arbeitsformen zu einer engagierteren Teilnahme als bei traditionelleren Unterrichtsformen geführt haben. Durch die Arbeit an den Lesetagebüchern ließen sich auch konventionelle Fertigkeitsbereiche wie Wortschatzarbeit oder schriftlicher Ausdruck auf zufriedenstellende Weise in den vom Anspruch her kreativeren Rahmen des Projektes integrieren und kamen deshalb unserer Meinung nach ebenfalls nicht zu kurz.

Wie ja nicht selten im Unterricht zeigte sich auch hier in besonderem Maße, dass die SchülerInnen über außerordentlich großen Ideenreichtum verfügen, fühlen sie sich tatsächlich betroffen und haben sie erst den Freiraum, sich wirklich individuell auszudrücken. Da in den Gruppen spontan eigene und neue Ideen im Zusammenhang mit den Lektüren entstanden oder die Vorschläge sehr individuell interpretiert und mit vielen eigenen Einfällen selbständig verändert wurden, waren, wie gesagt, nur sehr vereinzelt Anregungen bei der Produktion der Arbeiten notwendig.

Abschließend möchte ich alle LehrerInnen dazu ermuntern, die Möglichkeit zu erwägen, ebenfalls eine Rucksackbücherei zu starten. In Sevilla waren wir auch zunächst etwas skeptisch gegenüber dem Projekt, bis dass die Beharrlichkeit des Fachberaters Manfred Huth und das überzeugende Beispiel Manfred Zierotts und seiner Klasse aus San Sebastian schließlich ihre Wirkung tat. Jetzt dagegen sind sich alle beteiligten sicher: Die Arbeit lohnt sich, auch wenn sie streckenweise nicht immer ganz einfach und manchmal kräftezehrend sein kann.

Entstandene Arbeiten

Puppentheater
Eine Gruppe von Schülern hat 5 Szenen des Buches Der überaus starke Willibald mit von ihnen gebastelten Puppen gespielt.

Fotoreportage
5 SchülerInnen haben verschiedene Kapitel des Buches Liebe Tante Vesna, Marta schreibt aus Sarajevo mit je einem Foto zusammengefasst. Jedes Foto soll einen Brief darstellen, deswegen stecken sie in Briefumschlägen.

Buch auf Rädern
Eine Gruppe hat Passagen des Buches Spinat auf Rädern durch Bilder dargestellt. Diese Bilder und die entsprechenden Begleittexte wurden auf überdimensionierte Spinatblätter geklebt und schließlich auf einen fahrbaren Untersatz montiert.

Buch als Bilderbuch
Eine Schülerin und ein Schüler haben aus dem Buch Das Austauschkind ein großes Bilderbuch mit vielen Zeichnungen und Texten gemacht.

Buch als Landkarte
Eine von 2 Schülerinnen angefertigte Europakarte zeigt die Stationen der Flucht einer jüdischen Familie vor dem Nationalsozialismus. Der Roman Als Hitler das rosa Kaninchen stahl soll auf diese Weise anschaulich dargestellt werden. Ergänzt wird die Karte durch umfangreiches Material zu dem Thema Juden und Antisemitismus, das auf Info-Tafeln ausgestellt wird.

Fortsetzung zum Buch
Ein Schüler hat als Alleinkämpfer ein neues Kapitel zu dem Buch Auf Crash-Kurs geschrieben.

Buch als Fenster
Wandzeitung mit beschrifteten Fenstern, die man öffnen kann, um zu erfahren, was sich hinter den Ankündigungen versteckt.

Multimedia-Show
Dias, Musik und Texte in einem abwechslungsreichen Miteinander zu Der andere Körper.

Szenen in Zimmern
3 Schülerinnen haben 4 Szenen aus Ben liebt Anna räumlich rekonstruiert und Texte dazu auf Kassette gesprochen.

Fotoroman
SchülerInnen der beiden Klassen standen Modell für die Geschichte Weg von hier.

Buch als plastisches Bildwerk
Zu dem Buch Hexenfieber haben 3 Schüler einen Hexenkopf gebastelt und Texte auf Kassette gesprochen.

Buch als Bildergeschichte
Eine Schülerin hat im Zusammenhang mit dem Buch Todeshang Schlüsselszenen anhand von Bildern mit Texten und Sprechblasen auf einer Wandzeitung dargestellt.

Buch als Transparent
Auf Transparenten hat eine Schülerin Situationen aus dem Buch Der Freispieler wiedergegeben und mit Kurztexten versehen.

Alternativer Schluss
Zu den Texten aus Sprung ins Ungewisse hat ein Schüler Vorschläge für den Ausgang der verschiedenen Geschichten geschrieben.

1. Arbeitsvorschläge

• Die SchülerInnen schreiben selbst: genaue Beschreibung einer Person, eines Handlungsortes, einer Situation ...
• Vorgeschichte / Weiterspinnen der Geschichte
• Ergänzungen zum Originaltext erfinden (Leben einer Person, Situation ...)
• Veränderungen (anderer Schluss, allgemein "Verbesserung", ...)
• Reaktion (Brief, ...)
• Wechsel der Erzählperspektive
• Wechsel der Textsorte (Drama, Gedicht, Erzählung)
• Übersetzungen in die Muttersprache von besonders ansprechenden und / oder
  motivierenden Textpassagen (eventuell Vergleich mit vorhandenen Übersetzungen)
• gekürzte Textfragmente als Puzzlespiel, das zusammengesetzt werden muss
  
  

2. Dramatisierung

• Bühnendarstellung
• Verfilmung
• Vertonung
• Darstellung anhand von Fotos ...

3. Visualisierung (Zeichnungen, Fotos ...)

• Darstellung von Handlungsorten, Situationen, Personen durch Zeichnungen, geeignetes Bildmaterial
• Bühnenbild
• Comic zu den wichtigsten, subjektiv interessantesten Szenen
• Collagen in Assoziation zu den Texten anfertigen (Darstellung: Handlung, Personen; Zustimmung, Ablehnung, Interpretation ...)
  

Bücherliste

1. Andersen / Leif / Esper: Hexenfieber. dtv-Junior 1979. ISBN 3-423-07363-2.

2. Berger, Peter: Im roten Hinterhaus. Arena 1979. ISBN 3-401-01263-0.

3. Bloem, Marion: Es muß aber geheim bleiben. Rowohlt 1995. Reihe: Rotfuchs. ISBN 3-499-20385-5.

4. Böseke, Harry & Burkert, Martin: Ab in den Orient-Express. Anrich 1992. Reihe: Extra. ISBN3-928352-24-5.

5. Ceylan, Selma: Die Ausreißerin Kacis. Migro 1987. ISBN 3-925257-05-5.

6. Goeb, Alexander: Er war 16 als man ihn hängte. Klett-Edition Deutsch 1985. ISBN 3-12-559320-4.

7. Habeck, Robert: Todeshang. Kaleidoscope 1994. Reihe: Faktor fünf. ISBN 3-312-00743-7.

8. Härtling, Peter: Alter John. Belz & Gelberg 1982. ISBN 3-407-80584-5.

9. Härtling, Peter: Ben liebt Anna. Belz & Gelberg 1986. Gulliver Taschenbuch. ISBN 3-407-78001-X.

10. Krausnick, Michail: Da wollten wir frei sein. Arena 1988. Reihe: Litera. ISBN 3-401-02507-4.

11. Härtling, Peter: Krücke. Betz & Gellberg 1986. ISBN 3-407-801-629.

12. Holler Ulrike / Anne Teuter: Wir leben hier! Alibaba 1992. ISBN 3-860-42-112-3 / 3-860-42-113-1.

13. Keer, Judith: Warten bis der Frieden kommt. Ravensburg 1975. Junge Reihe. ISBN 3-473-35025-7.

14. Flowe, William: Weg von hier. Kaleidoscope 1994. Reihe: Faktor fünf. ISBN 87-00-17966-3.

15. Kern, Judith: Eine Art Familientreffen. Ravensburg 1978. Junge Reihe. ISBN 3-473-35050-8.

16. Korschunow, Irina: Er hieß Jan. dtv-Junior 1996. ISBN 3-423-07823-5.

17. Kerr, Judith: Als Hitler das rosa Kaninchen stahl. Ravensburg 1971. Junge Reihe. ISBN 3-473-35007-9.

18. Klare, Margaret: Liebe Tante Vesna. Marta schreibt aus Sarajevo. Betz & Gellberg 1994. Gulliver Taschenbuch ISBN 3-407-78169-5.

19. Nöstlinger, Christine: Das Austauschkind. Belz & Gelberg 1995. Gulliver Taschenbuch. ISBN 3-407-78198-9

20. Nöstlinger, Christine: Ilse ist weg. Langenscheidt 1991. ISBN 3-468-49720-2.

21. Nöstlinger, Christine: Maikäfer flieg. Betz & Gellberg 1996. Gulliver Taschenbuch. ISBN 3-407-76224-1.

22. Pahlke-Grygier, Sabine: Das Café Positiv. Kaleidoscope1995. Reihe: Faktor fünf. ISBN 87-00-17956-6.

23. Paluch, Andrea: Der andere Körper. Kaleidoscope 1995. Reihe: Faktor fünf. ISBN 87-00-21994-0.

24. Habeck, Robert: Der Freispieler. Kaleidoscope 1994. Reihe: Faktor fünf. ISBN 87-00-17964-7.

25. Weißenborn, Theodor: Der Sprung ins Ungewisse. Klett - Edition Deutsch 1975. ISBN 3-12-559260-7.

26. Fährmann, Willi: Der überaus starke Willibald. Arena 1995. ISBN 3-401-01950-3.

27. Reiss, Johanna: Und im Fenster der Himmel. dtv-Junior 1978. ISBN 3-545-33057-5.

28. Rhue, Morton: Die Welle. Ravensburg 1987. Taschenbuch. ISBN 3-473-54034-X.

29. Richter, Hans Peter: Damals war es Friedrich. Dtv-Junior 1974. ISBN 3-423-07800-6.

30. Skármeta, Antonio: Nixpassiert. Rowohlt 1988. Reihe: Rotfuchs. ISBN 19883-499-20263-8.

31. Tonder, Harald / Ingrid Röbbelen: Auf Crash-Kurs. Kaleidoscope 1995. Reihe: Faktor fünf. ISBN 87-00-23388-9.

32. Welsh, Renate: Spinat auf Rädern. Nagel & Kimche 1992. ISBN 3-312-00743-7.

33. Zanger de, Jan: Die Glasmurmel. Dürr & Kessler 1992. Reihe: Streifzüge. ISBN 3-8181-6010-4.

34. Bruckner, Winfried: Die toten Engel. Ravensburg 1976. Taschenbuch. ISBN 3-473-39361-4.

Anmerkungen:

1 Manfred Huth: "Die Fortbildung in die eigenen Hände nehmen", AGA-Magazin 2, März 1997, S. 73-74.

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2 Hierzu gibt es einige Tipps bei: Martin Thijssen, „Vorschläge für einen mehr schülerorientierten Literaturunterricht im Fach Deutsch als Fremdsprache", in: Roland Goll, Hans-Martin Kemme und Heinz Schneeweiß (Hg.), Literatur im fremdsprachlichen Deutschunterricht, Materialien zur Lehrerfortbildung. Goethe-Institut, München 1986: 46-48. Karin Herrmann (Hg.), Literarische Texte in der Unterrichtspraxis III, Übungsformen. Goethe-Institut, München 1984: 13-14. Die Liste "Arbeitsvorschläge" weiter unten orientiert sich weitgehend an den dort aufgeführten Beispielen.

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Die "Rucksackbücherei" überschreitet Grenzen

Weltpremiere

Spanische SchülerInnen fliegen mit dem "Rucksack" nach Frankreich

Markus Amberger

Im Januar 2000 haben wir, d.h. die 9. Klassen des Colegio "Alberto Durero" in Sevilla das Projekt Rucksackbücherei" in Angriff genommen.

Innerhalb von 3 Wochen - aus organisatorischen Gründen war kein angemessener Zeitraum möglich - führten wir unter der Anleitung und Betreuung der Lehrer Norbert Busch und Markus Amberger sowie der Fachberaters Manfred Huth (Madrid) sämtliche Phasen der Projektarbeit durch und schafften es tatsächlich, zum angesetzten Termin drei SchülerInnen mit unseren fertiggestellten Projekten nach Lyon zu schicken.

Die Projektarbeit

Die Durchführung des Projektes haben wir in 3 Phasen gestaltet:

· Auswahl und Lektüre der Bücher sowie Erstellung der Lesetagebücher

· Produktion der Arbeiten

· Vorstellung der Resultate vor einer 8. Klasse unserer Schule

Im Rahmen des Projektes sind bei uns folgende Arbeiten entstanden:

Puppentheater und Minibühnenbild

Willi Fährmann: Der überaus starke Willibald. Würzburg: Arena 1995.

Eine Gruppe von Schülern hat Schlüsselszenen dieses mit selbstgebastelten Puppen dialogisiert und Requisiten dazu angefertigt.

Peter Härtling: Alter John. Weinheim: Beltz&Gelberg 1982.

Annelies Schwarz: Hamide spielt Hamide. München: dtv 1986.

Zu beiden Büchern wurden Puppentheater-Bühnenbilder mit komplettem Inventar gefertigt, die einen visuellen Eindruck der Protagonisten und auch der Thematik vermitteln.

Comic

Zu "Alter John" haben die SchülerInnen zusätzlich noch einen begleitenden Comic angefertigt.

Website

Ebenfalls zu "Alter John" realisierten die SchülerInnen eine Website mit zahlreichen Links.

Schaubilder mit Plasteline

Margaret Klare. Liebe Tante Vesna, Marta schreibt aus Sarajevo. Weinheim: Beltz&Gelberg 1994.

SchülerInnen haben verschiedene Kapitel dieses Buches jeweils mit einem kreativ gestalteten Schaubild zusammengefasst. Besonders deutlich werden hier die Grauen des Krieges aus der Sicht der unmittelbar Betroffenen dargestellt. Die Schaubilder wurden mündlich kommentiert.

Illustrationen auf großen Kartons

Christine Nöstlinger: Das Austauschkind. Weinheim: Beltz&Gelberg 1995.

Jan de Zanger: Die Glamurmel. Köln: Dürr&Kessler 1992.

Zu den Büchern entstanden bunte Illustrationen, die bei der Präsentation mündlich erläutert wurden.

Videofilm

Theodor Weißendorn: Der Sprung ins Ungewisse. Stuttgart: Klett, Edition Deutsch 1975.

Zu diesem Buch drehten die SchülerInnen einen Videofilm

Diavortrag und Audiokassette

Peter Härtling: Oma. Weinheim: Beltz&Gelberg.

Diaserie mit nachgestellten Schlüsselszenen des Buches sowie eine von allen GruppenteilnehmerInnen besprochenen Audiokassette, auf welcher die Dias kommentiert werden.

Weltpremiere in Lyon

3 SchülerInnen unserer Schule - ausgesucht von den beiden LehrerInnen und leider nicht ganz im Konsens mit den anderen, aus terminlichen Gründen aber nicht anders lösbar - reisten vom 09.02.2000-13.02.2000 mit ihrem Lehrer Markus Amberger (Manfred Huth stieb in Madrid dazu) nach Lyon, um dort an 3 verschiedenen Schulen ganz unterschiedlicher Couleur (private konfessionelle Schule, 2 öffentliche Schulen) die erstellten Projekte vorzuführen.

Eine Weltpremiere im Rahmen des Projekts Rucksackbücherei fand insofern statt, als hier erstmals Deutsch ausschliebliche Kommunikationssprache unter DeutschlernerInnen aus Spanien und Frankreich war. Ein Novum war auch die Präsentation der Rucksackbücherei ausserhalb der iberischen Halbinsel.

Die entsprechende Beachtung (und Anerkennung!) fanden die insgesamt 5 Projektvorstellungen u.a. auch durch die Anwesenheit des deutschen Generalkonsuls in Lyon, des dortigen Fachberaters, eines hochrangigen französischen Ministerialbeamten sowie zahlreicher Vertreter angesehener kultureller Einrichtungen.

Unsere 3 SchülerInnen führten zusammen mit 2 SchülerInnen des Colegio "San Alberto Magno" aus San Sebastian ihre Projekte selbstständig vor, stieben durchgängig auf eine sehr interessierte und motivierte französische Schülerschaft, und jeweils im Anschlub an die Präsentation entwickelte sich eine intensive Diskussion und Kommunikation der SchülerInnen untereinander, wobei - wie bereits erwähnt - Deutsch die notwendige und ausschliebliche Sprache war.

Es kann davon ausgegangen werden, dass das Projekt Rucksackbücherei auch in Frankreich Fub fassen wird und von dort weitere Impulse erfolgen werden.

Abschließende Bewertung

Sowohl die SchülerInnen als auch die zwei direkt an der Arbeit beteiligten Lehrer bewerten das Projekt "Rucksackbücherei" ausgesprochen positiv. Die damit verbundenen Erwartungen hinsichtlich der Überwindung oder zumindest einer Einschränkung der Schwierigkeiten im Zusammenhang mit der Behandlung von Literatur im Unterricht im Sinne der Ausführungen unter "Warum haben wir das Projekt gemacht" (siehe Einleitung des Logbuches) sowie einer Unterrichtsalternative, wie sie in der Anlage 1 angestrebt wird, haben sich in zufriedenstellendem Umfang erfüllt. Ins Besondere was die Motivation für die Beschäftigung mit fremdsprachlichen Texten angeht, bei schwächeren oder normalerweise weniger interessierten SchülerInnen, hat sich gezeigt, dass die in dem Projekt möglichen offenen, an den Einzelinteressen orientierten Arbeitsformen zu einer engagierteren Teilnahme als bei traditionelleren Unterrichtsformen geführt haben. Insbesondere durch die Arbeit anhand der Lesetagebücher ließen sich auch konventionelle Fertigkeitsbereiche wie Wortschatzarbeit oder schriftlicher Ausdruck auf zufriedenstellende Weise in den vom Anspruch her kreativeren Rahmen des Projektes integrieren und kamen dadurch unserer Meinung nach nicht zu kurz.

Wie ja nicht selten im Unterricht zeigte sich auch hier in besonderem Maße, dass die SchülerInnen über außerordentlich großen Ideenreichtum verfügen, fühlen sie sich tatsächlich betroffen und haben sie erst den Freiraum sich wirklich als Personen auszudrücken. So waren beispielsweise nur sehr vereinzelt Anregungen bei der Produktion der Arbeiten notwendig, da in den Gruppen spontan eigene und neue Ideen im Zusammenhang mit den Lektüren entstanden oder die Vorschläge (siehe Anlage 2) sehr individuell interpretiert und mit vielen eigenen Einfällen selbstständig verändert wurden.

Wir möchten also alle SchülerInnen und LehrerInnen auf den zukünftigen Etappen der hoffentlich langen Reise der "Rucksackbücherei" dazu aufmuntern, dem Projekt mit Mut und Zuversicht entgegen zu treten, da wir der Überzeugung sind, dass sich die Arbeit lohnt, auch wenn sie streckenweise nicht ganz leicht und kräftezehrend sein kann.

Die "Rucksackbücherei" überschreitet Grenzen

Spanische SchülerInnen fliegen mit dem "Rucksack" nach Frankreich -  Weltpremiere

Markus Amberger

Im Januar 2000 haben wir, d.h. die 9. Klassen des Colegio "Alberto Durero" in Sevilla das Projekt Rucksackbücherei" in Angriff genommen.
Innerhalb von 3 Wochen - aus organisatorischen Gründen war kein angemessener Zeitraum möglich - führten wir unter der Anleitung und Betreuung der Lehrer Norbert Busch und Markus Amberger sowie der Fachberaters Manfred Huth (Madrid) sämtliche Phasen der Projektarbeit durch und schafften es tatsächlich, zum angesetzten Termin drei SchülerInnen mit unseren fertiggestellten Projekten nach Lyon zu schicken.

Die Projektarbeit

Die Durchführung des Projektes haben wir in 3 Phasen gestaltet:

• Auswahl und Lektüre der Bücher sowie Erstellung der Lesetagebücher

• Produktion der Arbeiten

• Vorstellung der Resultate vor einer 8. Klasse unserer Schule

Im Rahmen des Projektes sind bei uns folgende Arbeiten entstanden:

• Puppentheater und Minibühnenbild
  Willi Fährmann: Der überaus starke Willibald. Würzburg: Arena 1995.
  Eine Gruppe von Schülern hat Schlüsselszenen dieses mit selbstgebastelten Puppen dialogisiert und Requisiten dazu angefertigt.

• Peter Härtling: Alter John. Weinheim: Beltz&Gelberg 1982.

• Annelies Schwarz: Hamide spielt Hamide. München: dtv 1986.
  Zu beiden Büchern wurden Puppentheater-Bühnenbilder mit komplettem Inventar gefertigt, die einen visuellen Eindruck der Protagonisten und auch der Thematik vermitteln.

Comic

• Zu "Alter John" haben die SchülerInnen zusätzlich noch einen begleitenden Comic angefertigt.

Website

• Ebenfalls zu "Alter John" realisierten die SchülerInnen eine Website mit zahlreichen Links.

Schaubilder mit Plasteline

• Margaret Klare. Liebe Tante Vesna, Marta schreibt aus Sarajevo. Weinheim: Beltz&Gelberg 1994.
  SchülerInnen haben verschiedene Kapitel dieses Buches jeweils mit einem kreativ gestalteten Schaubild zusammengefasst. Besonders deutlich werden hier die Grauen des Krieges aus der Sicht der unmittelbar Betroffenen dargestellt. Die Schaubilder wurden mündlich kommentiert.

Illustrationen auf großen Kartons

• Christine Nöstlinger: Das Austauschkind. Weinheim: Beltz&Gelberg 1995.

• Jan de Zanger: Die Glamurmel. Köln: Dürr&Kessler 1992.
  Zu den Büchern entstanden bunte Illustrationen, die bei der Präsentation mündlich erläutert wurden.

Videofilm

• Theodor Weißendorn: Der Sprung ins Ungewisse. Stuttgart: Klett, Edition Deutsch 1975.
  Zu diesem Buch drehten die SchülerInnen einen Videofilm.

Diavortrag und Audiokassette

• Peter Härtling: Oma. Weinheim: Beltz&Gelberg.
  Diaserie mit nachgestellten Schlüsselszenen des Buches sowie eine von allen GruppenteilnehmerInnen besprochenen Audiokassette, auf welcher die Dias kommentiert werden.

Weltpremiere in Lyon

Drei SchülerInnen unserer Schule - ausgesucht von den beiden LehrerInnen und leider nicht ganz im Konsens mit den anderen, aus terminlichen Gründen aber nicht anders lösbar - reisten vom 09.02.2000-13.02.2000 mit ihrem Lehrer Markus Amberger (Manfred Huth stieb in Madrid dazu) nach Lyon, um dort an 3 verschiedenen Schulen ganz unterschiedlicher Couleur (private konfessionelle Schule, 2 öffentliche Schulen) die erstellten Projekte vorzuführen.

Eine Weltpremiere im Rahmen des Projekts Rucksackbücherei fand insofern statt, als hier erstmals Deutsch ausschliebliche Kommunikationssprache unter DeutschlernerInnen aus Spanien und Frankreich war. Ein Novum war auch die Präsentation der Rucksackbücherei ausserhalb der iberischen Halbinsel.

Die entsprechende Beachtung (und Anerkennung!) fanden die insgesamt 5 Projektvorstellungen u.a. auch durch die Anwesenheit des deutschen Generalkonsuls in Lyon, des dortigen Fachberaters, eines hochrangigen französischen Ministerialbeamten sowie zahlreicher Vertreter angesehener kultureller Einrichtungen.

Unsere 3 SchülerInnen führten zusammen mit 2 SchülerInnen des Colegio "San Alberto Magno" aus San Sebastian ihre Projekte selbstständig vor, stieben durchgängig auf eine sehr interessierte und motivierte französische Schülerschaft, und jeweils im Anschlub an die Präsentation entwickelte sich eine intensive Diskussion und Kommunikation der SchülerInnen untereinander, wobei - wie bereits erwähnt - Deutsch die notwendige und ausschliebliche Sprache war.

Es kann davon ausgegangen werden, dass das Projekt Rucksackbücherei auch in Frankreich Fub fassen wird und von dort weitere Impulse erfolgen werden.

Abschließende Bewertung

Sowohl die SchülerInnen als auch die zwei direkt an der Arbeit beteiligten Lehrer bewerten das Projekt "Rucksackbücherei" ausgesprochen positiv. Die damit verbundenen Erwartungen hinsichtlich der Überwindung oder zumindest einer Einschränkung der Schwierigkeiten im Zusammenhang mit der Behandlung von Literatur im Unterricht im Sinne der Ausführungen unter "Warum haben wir das Projekt gemacht" (siehe Einleitung des Logbuches) sowie einer Unterrichtsalternative, wie sie in der Anlage 1 angestrebt wird, haben sich in zufriedenstellendem Umfang erfüllt. Ins Besondere was die Motivation für die Beschäftigung mit fremdsprachlichen Texten angeht, bei schwächeren oder normalerweise weniger interessierten SchülerInnen, hat sich gezeigt, dass die in dem Projekt möglichen offenen, an den Einzelinteressen orientierten Arbeitsformen zu einer engagierteren Teilnahme als bei traditionelleren Unterrichtsformen geführt haben. Insbesondere durch die Arbeit anhand der Lesetagebücher ließen sich auch konventionelle Fertigkeitsbereiche wie Wortschatzarbeit oder schriftlicher Ausdruck auf zufriedenstellende Weise in den vom Anspruch her kreativeren Rahmen des Projektes integrieren und kamen dadurch unserer Meinung nach nicht zu kurz.

Wie ja nicht selten im Unterricht zeigte sich auch hier in besonderem Maße, dass die SchülerInnen über außerordentlich großen Ideenreichtum verfügen, fühlen sie sich tatsächlich betroffen und haben sie erst den Freiraum sich wirklich als Personen auszudrücken. So waren beispielsweise nur sehr vereinzelt Anregungen bei der Produktion der Arbeiten notwendig, da in den Gruppen spontan eigene und neue Ideen im Zusammenhang mit den Lektüren entstanden oder die Vorschläge (siehe Anlage 2) sehr individuell interpretiert und mit vielen eigenen Einfällen selbstständig verändert wurden.

Wir möchten also alle SchülerInnen und LehrerInnen auf den zukünftigen Etappen der hoffentlich langen Reise der "Rucksackbücherei" dazu aufmuntern, dem Projekt mit Mut und Zuversicht entgegen zu treten, da wir der Überzeugung sind, dass sich die Arbeit lohnt, auch wenn sie streckenweise nicht ganz leicht und kräftezehrend sein kann.