Wie der Herausgeber den Lernbereich DaZ/DaF sieht

Die Zusammensetzung der DaZ-Lerngruppen ist meist sehr heterogen: Die EinwanderInnen haben unterschiedliches Alter, gehören zu verschiedenen Ethnien, haben unterschiedliche Muttersprachen, leben in verschiedenartigen kulturellen und religiösen Zusammenhängen, ihre Sozialisationserfahrungen und ihre Werte - nicht nur hinsichtlich Bildung und Lernen - differieren sehr stark. Natürlich unterscheiden sich ihre LernerInnenbiografien gravierend: einige SchülerInnen haben gar keine Erfahrungen mit schulischem Lernen, können nicht lesen und schreiben, einige haben die Pflichtschule im Herkunfstland abgeschlossen und sind schon einer Lohnarbeit nachgegangen, wieder andere kommen mit einer unterbrochenen gymnasialen Vorbildung z.T. mit Deutschvorkenntnissen. Einige haben unbegrenzte Aufenthaltsgenehmigung, einige sind geduldet, einige müssen alle 4 Wochen ihr Visum verlängern lassen, einige bekommen sofort die deutsche Staatsangehörigkeit, weil - durch Papiere nachgewiesen - das "rechte" Blut in ihren Adern fließt.

Für alle gleich ist: Sie alle leben in dem Land, deren Sprache sie sich aneignen. Allen gemeinsam ist die allgemeine Situation von MigrantInnen und Flüchtlingen in der BRD - abgesehen von den sog. Deutschstämmigen: Es existieren Sondergesetze für EinwanderInnen, eine rechtliche Gleichstellung mit den Menschen der Mehrheitsgesellschaft gibt es nicht. Alle leben in einer monolingualen Mehrheitsgesellschaft und - ob sie wollen oder nicht - alle müssen die deutsche Sprache lernen, um in diesem Land zu überleben. Allen gleich fremd ist die monolinguale und monokulturelle deutsche Schule, deren Unterricht sie alle gleichermaßen ausgesetzt sind. Alle EinwanderInnen haben außer in Hessen und NRW¹ in der deutschen Schule keinen muttersprachlichen Unterricht. Und das, obwohl es in der internationalen wissenschaftlichen Diskussion² kaum noch ernstzunehmende Zweifel an den Vorteilen zweisprachiger Erziehung gibt, obwohl VertreterInnen aus allen politischen Lagern vorgeben, Integration zu wollen - ohne Propagierung der Aufnahme von Muttersprache in die Regelschule jedoch nur Assimilation meinen können. Und schließlich: obwohl es Modelle in Europa gibt, wie z.B. in Schweden, wo jedes EinwanderInnenkind seit 1985 Anrecht auf 2 Wochenstunden muttersprachlichen Unterricht hat, weil der politische Wille dazu vorhanden ist.

All das hat natürlich Auswirkungen auf den Unterricht von Deutsch als Zweitsprache - es geht hier um das Lernen der Mehrheitsprache im Einwanderungsland und den besonderen Bedingungen für die LernerInnen in der Migration. Kinder ethnischer Minderheiten wachsen in einer "zweisprachig organisierten Lebenswelt auf. Ihr Kontakt mit zwei Sprachen im Primärspracherwerb führt unvermeidlich dazu, daß ihr eigener Sprachbesitz aus beiden gespeist wird."³ Sie lernen deshalb auch nicht Deutsch als Fremdsprache sondern Deutsch als Zweitsprache, welche sie tagtäglich anwenden müssen - ohne Zweitsprache können sie ihr Leben nicht organisieren. EinwanderInnen müssen ständig in der Zweitsprache handeln - egal wie wenig oder viel Sprachkenntnisse sie besitzen - sie wenden an und lernen täglich die Zweitsprache in einer permanenten Ernstsituation. Dem widerspricht natürlich das sture Buch-Lernen, widerspricht auch das beste kommunikativ konzipierte Lehrwerk, weil die tägliche Lebens- und sprachliche Bewährungssituation gar nicht oder nur sehr reduziert Eingang in die Schulstube findet. Was aber fast noch wichtiger ist: Sprachhandeln und Sprachlernen vor und nach der Schule auf der Straße, im Buß, bei der AusländerInnenbehörde, im Schwimmbad, bei der ÄrztIn usw. werden von der Schule nicht aufgegriffen, geschweige denn für den Unterricht didaktisch aufbereitet. Tagtägliche Lernerfahrungen der SchülerInnen im Einwanderungsland werden geradezu abqualifiziert dadurch, daß schulisches Lernen die Wirklichkeit ignoriert: Systematik und Progression anstelle Berücksichtigung aktueller Befindlichkeiten und Interessen. So kommt es zur schizophrenen Situation, daß SchülerInnen in der Schule sich mit dem Lernbuchkapitel Das Jugendzentrum abplagen, mit den Gedanken aber schon beim bevorstehenden Arztbesuch mit der Mutter sind, die noch viel weniger deutsch spricht als sie selber oder beim existenziell bedrohenden Gespräch mit der BeamtIn der AusländerInnenbehörde, die über Verlängerung des Visums entscheidet. Es klingt beinahe zynisch, wenn DidaktikerInnen und DaZ-LehrerInnen verkünden, sprachliches Handeln in Ernstsituationen erfolge erst auf einer soliden Sprachkompetenz-Basis. Für LernerInnen von Deutsch als Zweitsprache muß das wie ein schlechter Scherz klingen, denn von der ersten Stunde ihres Lebens in der Migration oder auf der Flucht sind sie gezwungen, neben ihrer Muttersprache Deutsch als Zweit- oder Drittsprache zu verwenden, egal wie viel oder wenig sie diese beherrschen. Deshalb ist jedes Wort und jede Redewendung, die ihnen hilft aktuelle Probleme zu bewältigen und momentane Bedürfnisse zu erfüllen, unmittelbare Lebenshilfe. Lebenshilfe ist sicher auch der schlechteste Sprachunterricht, nur ist Lebenshilfe dann nicht direkt sondern nur mittelbar.
Diese spezielle Situation ist der Dreh- und Angelpunkt für projektorientiertes schulisches Lernen: Projektorientierter DaZ-Unterricht setzt an bei den tagtäglichen Erfahrungen selbständigen Anwendens und Aneignens der Zweitsprache in Ernstsituationen und ermuntert die LernerInnen zu selbständigen Lernerfahrungen - einige LeserInnen fällt jetzt vielleicht Freires Pädagogik der Unterdrückten ein - richtig: "Übermittlung, bei der der Lehrer als Übermittler fungiert, führt Schüler dazu den mitgeteilten Inhalt auswendig zu lernen. Noch schlimmer aber ist es, daß sie dadurch zu "Containern" gemacht werden, zu "Behältern", die vom Lehrer werden müssen. Je vollständiger er die Behälter füllt, ein desto besserer Lehrer ist er. Je williger die Behälter es zulassen, umso bessere Schüler sind sie. So wird Erziehung zu einem Akt der "Spareinlage", wobei die Schüler das "Anlage-Objekt" sind, der Lehrer aber der "Anleger"."⁴ Dem Bankier-Konzept setzt Freire entgegen das Konzept der Theorieentfaltung aus der Praxis: "Man muß da anfangen, wo die Lokalität der Person ist, man muß von hier und heute, von der Umwelt ausgehen und von da aus den Verständnisprozeß ausweiten."⁵ Freires Gedanken und die der Projektpädagogik zugrundeliegenden Ideen haben dieselben Wurzeln:

• selbständiges Lernen in Kollektiven
• interessenbezogene Selbstbestimmung der Lernkollektive
• handelnde Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit
• Bewältigung und Verbesserung der Lebenswirklichkeit

Diese Wesensmerkmalen definieren auch den engeren Projektbegriff⁶, der sich in der pädagogischen Diskussion herausgebildet hat. Sie haben gleichermaßen Gültigkeit für DaZ- und DaF-Unterricht sowie für Unterricht überhaupt.⁷ Diese auch inhaltlich bestimmten Merkmale sind hinreichend zur Abgrenzung der Projektpädagogik von anderen Methoden (z.B. Simulation, Rollenspiel) sowie Organisations-, Lern- und Übungsformen (Freiarbeit, handlungsorientiertes Lernen, offener Unterricht,..), die oft sysnonym als Projektunterricht bezeichnet werden. Selbstverständlich heißt das nicht, daß genannte Methoden keinen Platz haben im projektorientierten Unterricht und beim erfahrungsentfaltenden Lernen. Natürlich sind und bleiben sie wichtige Elemente gerade des projektorientierten Sprachunterrichts, denn auch projektorientiertes Sprachlernen kann nicht verzichten auf Vermittlung und Training der lexikalischen, grammatischen, textuellen und lautlichen Strukturen. Zu warnen ist aber vor Verabsolutierung der einen oder anderen Methode als pädagogisches Allheilmittel gegen Unlust und Schulfrust - Methoden sind halt nicht mehr als Teile des Ganzen.

Wie ist es aber mit den Zielen traditionellen Sprachunterrichts bestellt, werden sie durch projektorientierten DaZ- und DaF-Unterricht modifiziert oder gänzlich außer Kraft gesetzt - mag vielleicht die eine oder der andere sich jetzt fragen. Keine Angst, hinsichtlich der Ziele ändert sich nicht viel - wohl aber hinsichtlich der Erreichung dieser Ziele mit einem konzeptionell veränderten Sprachunterricht. Wesentliche Aktivitäten traditionellen Unterrichts sind (Zu)Hören, Lesen, Schreiben, Antworten und Diskutieren - die Reihenfolge ist nicht zufällig. Im projektorientierten DaZ-Unterricht sind die Aktivitäten auch vorhanden, allerdings hat jede Aktivität bei dieser Unterrichtsform auch eine Funktion, nichts wird geübt, weil es laut Lehrbuchkapitel dran ist, sondern weil die augenblickliche Projektarbeit z.B. gerade dieses sprachliche Mittel oder jene grammatische Besonderheit erfordert zur Erreichung eines Projektteilzieles - Sprachlernen wird für die LernerInnen funktional. Eine Aktivität allerdings kommt hinzu, die im traditionellen Unterricht nur rudimentär vorhanden ist: das Fragen. Den wesentlichen Zielen traditionellen Sprachunterrichts kommen LernerInnen bei der Projektarbeit allemal sehr nahe: Gesprächsfähigkeit mit dem Ziel funktionierender Verständigung sowie grammatikalisch und lexikalisch richtiges Sprechen und Schreiben. Denn z.B. ein Flugblatt, ein Vortrag oder eine Wandzeitung muß bei der Präsentation grammatikalisch richtig aufgebaut sein und darf keine Rechtschreibfehler enhalten - darauf muß nicht die LehrerIn achten, sondern jede ProjektmitarbeiterIn ist auf sprachliche Richtigkeit bei Veröffentlichung bedacht - Lernen ist funktional und von der SchülerIn gewollt: sie will jetzt lernen, weil sie eine Sache jetzt und hier benötigt.
Aber es gibt noch andere Fähigkeiten und Fertigkeiten, die nur durch projektorientiertes Lernen zu erwerben sind:
Projektunterricht verändert die Sprachlernsituation insofern, daß nicht Lernbuchlektionen und Progression die Inhalte bestimmen, sondern die momentan erforderlichen Inhalte sich aus kommunikativen Situationen mit lebenspraktischer Zielsetzung in der Ernstsituation ergeben: schulisches Lernen von Sprachhandeln auf der Grundlage einer möglichst differenzierten Lexik und Grammatik mit dem Ziel der Verständigung wird LernerInnen noch einmal mehr funktional, wenn sie merken, daß die Unterrichtsinhalte sich direkt aus ihrer Lebenspraxis, Erfahrung, ihrem aktuellen Interesse ableiten und wenn sie erfahren, daß die erworbene Kompetenz ihnen hilft bei der Durchdringung und Bewältigung ihrer momentanen Lebenswirklichkeit.
Eine weitere nur bei der Projektarbeit notwendige und deshalb mit ihren speziellen Sprachstrategien und Redemitteln zu erwerbende Qualifikation ist das Lehren, nämlich die Fertigkeit, anderen eigene Erkenntnisse vermitteln. Sie wird immer dann wichtig, wenn es darum geht, anderen Projektuntergruppen eigene Teilergebnisse zu erklären.
Schließlich: Pädagogische und didaktische Entscheidungen basieren auf der Überlegung, welches humane Ziel denn durch Unterricht erreicht werden soll, anders gesagt: Welches Menschenbild steht hinter pädagogischen und didaktischen Bemühungen, welche Persönlichkeiten sollen die SchülerInnen werden dürfen, damit sie ihr zukünftiges Leben meistern können?

Unterricht - auch Sprachunterricht - der SchülerInnen ernst nimmt, strebt als Ziel an, daß sie zu Menschen werden, die in der Lage sind, sich die Wirklichkeit gestaltend anzueignen. Sie sollen sich selbst bestimmen wollen und nicht die Butter vom Brot nehmen lassen. Sie sollen radikal die Forderung nach einem menschenwürdigen, genußvollen Leben für alle in einer Welt für alle stellen und solidarisch dafür streiten⁸.

Das Durchdringen unserer gesellschaftlichen Realität ist zunehmend komplexer geworden. Es ist heute nicht absehbar welche neuen (Epochen)Probleme und Widersprüche es morgen neben den alten geben wird. Um in den gesellschaftlichen Auseinandersetzungen nicht scheinbaren ExpertInnen ausgeliefert zu sein, benötigen Menschen heute und morgen das Vertrauen auf die eigene Kraft zum selbständigen Lernen auch komplizierter Sachzusammenhänge. Dabei hat sich in BürgerInneninitiativen - genötigt durch die gesellschaftliche Kampfsituation - das Lernen in Gruppen als besonders fruchtbar herausgestellt. Projektlernen vollzieht sich analog zum Lernen in BürgerInneninitiativen - in Anlehnung daran ist das durch Projektpädagogik angestrebte Menschenbild: Der aufgeklärte Mensch, der in Kollektiven solidarisch Widersprüche aus eigner Betroffenheit untersucht, gesellschaftliche Bedingtheiten entdeckt, die Ursachen erforscht, die Ergebnisse veröffentlicht und kollektive Gegenwehr organisiert.

Die Auswahl der Unterrichtsmaterialien orientiert sich an den Maßgaben der dargelegten Projektpädagogik im Sprachunterricht. Die LeserIn wird deshalb neben Materialien zu den Aktivitäten traditionellen Sprachunterrichts zwei Schwerpunkte finden: Materialien zu Projektunterricht und zu offenen spielerischen Unterrichtsformen, die Selbstaneignung zulassen. Inhaltlich im Vordergrund stehen Materialien, welche Lebenswelt, Interessen und Erfahrungen der LernerInnen thematisieren bzw. auf LernerInnenmitbestimmung angelegt sind sowie Deutschlernmaterialien, welche interkulturelles Lernen ermöglichen.
Zusätzlich, weil es Interessen von SchulpraktikerInnen entspricht, wurden bei der Auswahl der zu empfehlenden Materialien methodische (Handlungsorientierung, Realbegegnung, Ermöglichung lustvollen Lernens durch Selbsttätigkeit,..) und arbeitsökonomische Kriterien angelegt: Ist das Material auch ohne langwierige eigene Vorbereitung einsetzbar? - Wie verständlich sind die SchülerInnenarbeitsblätter und Arbeitsanweisungen?
Die meisten Empfehlungen sind auch geeignet für die Arbeit mit EinwanderInnen, welche schon in Regelklassen sind. Und nicht zuletzt würde so manche auch deutsche SchülerIn im Regelschulwesen, auch im Gymnasium, dankbar sein für Unterrichtsmaterialien, die ihre Interessen und ihr Leben thematisieren und die einen Unterricht ermöglichen, welcher sie als LernerInnensubjekt ernster nimmt. Solche Materialien sind links unter der Rezension mit der Empfehlung "Deutsch" versehen.

Schließlich: Dieses Nachschlagewerk erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Es werden hier Unterrichtsmaterialien und Medien vorgestellt, die sich im Schulalltag bewährt haben - abgesehen von einigen wenigen Negativ-Rezensionen, die warnen sollen und helfen, Enttäuschungen zu ersparen. Die Auswahl ist deshalb subjektiv und zufällig.
Entgegen unserer sonstigen Gewohnheit möchten wir den NutzerInnen dieses Buches dringend zumindest eins der drei VorgängerInnen-Bände dieses vierten Bandes von Hits für den Unterricht - DaZ/DaF ans Herz legen, der viele Materialien für den DaZ/DaF-Unterricht enthält. Auch in den zwei Folgebänden: Hits für den Unterricht 2: Geschichte, Sozialkunde/Politik (1990), ISBN 3-499-18583-0 und Hits für den Unterricht 3: Arbeitslehre (Berufsorientierung, Hauswirtschaft, Technik, Wirtschaft), Erdkunde, Musik, Sport (1991), ISBN 3-499-18890-2 sind viele Hinweise, Anregungen und Ideen für den projektorientierten Unterricht mit MigrantInnen und Flüchtlingen über gesonderte Kapitel zu finden. Der Zugriff wird darüber hinaus erleichtert durch ein sehr differenziertes Register, das unterteilt ist nach: Schulstufen / Offener Unterricht, Methodik, Schulleben / Schulfächer und Lernbereiche / Themen und Probleme.

AOL (Hrsg.): Hits für den Unterricht. Band 1. Das schnelle Nachschlagewerk für die Fächer Deutsch, Deutsch als Zweitsprache, Englisch, Französisch. Reinfeld: Rowohlt 1989. 254 Sl., 14,80 DM. ISBN 3-499-18569-5.
Das Buch enthält Empfehlungen von in der Praxis erprobten Unterrichtseinheiten, Spielen, Medien, Projektideen, Zeitschriften,.. für die genannten Fächer. Viele Unterrichtseinheiten für das Fach Deutsch können auch im DaZ/DaF-Unterricht verwendet werden. Das Buch hat ein etwa 40 seitiges Sonderkapitel "DaZ". Die dort empfohlenen Unterrichtsmaterialien halten wir auch heute noch noch für gut und nehmen sie nicht in diese Sammlung auf, sondern raten zur Anschaffung des Buches.

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Anmerkungen:

1  Rechtlicher Anspruch auf muttersprachlichen Unterricht gibt es lediglich in Hessen. NRW bietet den muttersprachlichen Ergänzungsunterricht an, allerdings ohne Rechtsanspruch. Natürlich beschränken sich beide Modelle auf die Sprachen der klassischen Anwerbeländer. Zurück zum Text.

2  Einen guten Überblick über den Diskussionsstand und eine fundierte Begründung des Konzepts bilingualer Erziehung aus der "lebensweltlichen Zweisprachigkeit" der EinwanderInnen gibt: Ingrid Gogolin: Erziehungsziel Zweisprachigkeit. Konturen eines sprachpädagogischen Konzepts für die multikulturelle Schule. Hamburg: Bergmann+Helbig Verlag 1988. 273 S., 24,80 DM. ISBN 3-925836-13-6. Zurück zum Text.

3  Ingrid Gogolin: Erziehungsziel Zweisprachigkeit. A.a.O. S. 9. Zurück zum Text.

4  Paulo Freire: Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit. Reinbek: Rowohlt 1973. S. 57. Zurück zum Text.

5  Paulo Freire: Schule und Entwicklung. Rede auf dem Bildungkongreß des World University Service (WUS) "Der Nord-Süd-Konflikt - Bildungsauftrag für die Zukunft", Köln 1991. In Freire-Brief 50/1991, S. 12. Zurück zum Text.

6  Vergl. Manfred Huth: 77 Fragen und Antworten zum Projektunterricht. 2. völlig überarb. und ergänzte Aufl. Lichtenau: AOL-Verein u. AOL Verlag 1993. - Gerhard Jürs u.a.: Projekte an Hamburger Schulen. 6.Aufl. Hamburg: Selbstverlag 1990. - Horst Stubenrauch: Projektorientiertes Lernen im Widerspruch des Systems. In: Projektorientierter Unterricht. Lernen gegen die Schule. Hg. v.d. Redaktion betrifft:erziehung. Weinheim u. Basel 1976. S. 9-15. - Berhard Suin de Boutemard: 75 Jahre Projektunterricht. In: Ebd. S. 58-64. Zurück zum Text.

7  Diese Vergl. Manfred Huth / Christoph-Joachim Schröder: Was sollen SchülerInnen lernen? Ergebnisse einer AOL-Umfrage. In: Manfred Büttner (Hg.): Neue Lerninhalte für eine neue Schule. Neuwied / Berlin / Frankfurt: Luchterhand 1992. S. 109-115. Zurück zum Text.

8  Vergl. Manfred Huth / Christoph-Joachim Schröder: Hedonistische Endzeitdidaktik. Bildung und Erziehung nach Hiroshima und Tschernobyl - Vorschlag für eine didaktische Offensive. In: demokratische erziehung 12/1987, S. 15-21. Zurück zum Text.