Die
Rucksackbücherei
Primarstufe
Spanien
EURO-Rucksackbücherei 2000
Erste Grenzüberschreitung ... Spanien geht nach Frankreich ...
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Das Literaturprojekt mit dem
Rucksack
"... daraus machen wir eine richtige Show ..."
Monika Greiwe / Manfred Huth
In: PRIMA(R) 18/1998, S. 9-15
Schon im Heft 13 berichteteten wir über das Literaturvorhaben
Rucksackbücherei in Spanien: SchülerInnen lesen im DaF-Unterricht
Bilderbücher, entwickeln zu den Büchern kleine Aufgaben und Spiele
und bringen Bücher und ihre Arbeitsergebnisse zu DaF-SchülerInnen
einer anderen Schule. Lag die Leitung des Unterrichts bei der Startgruppe
noch sehr stark in den Händen der LehrerIn und bewegte sich die
Unterrichtsarbeit sehr stark im Rahmen gesteuerter Spracharbeit, hat sich
das Vorhaben inzwischen in ein richtiges Projekt verwandelt, bei dem die
SchülerInnen Ihren Arbeits- und Lernprozess selber bestimmen und aus
der Rucksackbücherei eine kleine Show entwickelt haben, in der sie als
EntertainerInnen agieren, singen, tanzen, Theater spielen und auf
kreativ-künstlerische Weise ihre Interpretationen der Bücher an
die SchülerInnen der Nachfolgeklasse weitergeben und sie dabei nicht
nur mit dem Lesebazillus infizieren
sondern auch dazu anregen, ebenfalls mit Literatur anders umzugehen.
Als die 20 Schülerinnen und Schüler der 5. Klasse des Colegio Hispano-Alemán, einer spanischen Schule mit verstärktem Deutschunterricht, davon hörten, dass SchülerInnen der Dt. Nachbarschule mit einer Rucksackbücherei zu ihnen kommen wollten, konnten sie es kaum erwarten, was es wohl mit diesem Rucksack auf sich habe.
Als dann endlich der lang erwartete Tag gekommen war, nahmen die SchülerInnen begeistert Anteil an den Vorträgen der Gäste zu den im Rucksack mitgebrachten Bilderbüchern und freuten sich über die (Sprach)Spiele, Rätsel sowie die Bilder und die anderen Ideen (s. PRIMA(R) 13, S. 29-32), welche der Besuch sich zu den einzelnen mitgebrachten Bilderbüchern (Literaturliste s. ebd.) hatte einfallen lassen .
Noch am gleichen Nachmittag kurz nach dem Besuch wollten sie beginnen, die Bücher selbst zu lesen und zu überlegen, was sie mit den ihnen tun könnten, denn ... auch sie würden in kurzer Zeit die Rucksackbücherei und ihre Projektergebnisse einer anderen DaF-Lerngruppe der Nachbarschule präsentieren.
Auf Grund der vorhandenen großen Motivation und Begeisterung war die Weiterarbeit eigentlich eine SelbstgängerIn, denn die DaF-LehrerIn hatte in den folgenden Wochen nur noch die Moderation zu übernehmen - die Regie hatten von Anfang an die SchülerInnen übernommen, die selbstständig, kreativ und frei mit den Büchern der Rucksackbibliothek arbeiteten.
Eine Eingrenzung allerdings gab es, die eigene Planung und Durchführung war begrenzt auf den Zeitraum von ca. 30 Stunden innerhalb dreier Schulwochen, denn dann war die Übergabe der Rucksackbibliothek an die nächste Klasse vereinbart.
Eine weitere Vorgabe bestand darin, dass alle SchülerInnen in Zweiergruppen möglichst auch alle Bücher lesen sollten, was bis auf wenige Ausnahmen auch gelang.
Abgesehen von diesen beiden Vorgaben strukturierten die SchülerInnen in Paaren oder Gruppen sowie im Klassengespräch des Projekts autonom und führten es bis hin zu Erarbeitung der Präsentation auch selbstständig durch.
Im Folgenden sollen die einzelnen Projektphasen etwas genauer beschrieben werden.
SchülerInnen lesen die Bücher und produzieren Ideen zur Interpration
Aus schon genannten zeitlichen Gründen war es nicht möglich, jede SchülerIn jedes Buch nach ihren Interessen und nach ihrem individuellen Rhythmus lesen zu lassen. Deshalb fand die Lesearbeit zu zweit statt - auch, um sich beim Verstehen unterstützen zu können und Gedanken über das Buch und die Interpretation austauschen zu können. Dass dabei auch spanisch gesprochen wurde war klar und störte nicht die DaF-Arbeit, denn das DaF-Spracharbeit wurde dadurch gewährleistet, dass jedes Paar in jedem Buch - auch zur Sicherstellung der Arbeitsergebnisse - auf einem Einlegeblatt folgende Arbeitsaufgaben vorfand, die auf Deutsch beantwortet werden sollten:
· Sucht bitte unbekannte Vokabeln im Wörterbuch und schreibt sie mit der spanischen Bedeutung auf das Einlegeblatt, damit die nachfolgenden LeserInnen die gleiche Arbeit nicht noch einmal machen müssen.
· Schreibt eure Ideen auf, die ihr zu diesem Buch habt. Was könntet ihr machen, um anderen DaF-SchülerInnen den Inhalt bei der Präsentation zu verdeutlichen? (s. Kasten: Ideen zur Interpration der Bücher + Kasten: Spezielle Vorschläge für einzelne Bücher)
· Gebt das Buch, nachdem ihr es gelesen und die Aufgaben bearbeitet habt, an das nächste Paar weiter.
ÆWas könnt ihr zu den Büchern der Rucksackbibliothek
alles machen, um den jeweiligen Buchinhalt mit anderen Mitteln zu
verdeutlichen?“
Schwerpunkt: schriftlichlicher Bereich
Schwerpunkt: mündlicher Bereich
Schwerpunkt: musikalischer Bereich
Schwerpunkt: kreativ-künstlerischer und handlungsorientierter Bereich
Spezielle von den SchülerInnen entwickelte Vorschläge für einzelne Bücher
Etwas von den Wurzelkindern (Sibylle von Olfers, München: ars edition
1990)
Was ist nur los in Feuerland? (Klaus D. Schiemann, Mülheim: Verlag an der Ruhr 1993)
Der Adler, der nicht fliegen wollte (James Aggrey, Wuppertal: Jugenddienst Verlag 1985)
Mal mir einen Stern ( Eric Carle, Hildesheim: Gerstenberg Verlag 1994)
Das Bärenwunder (Wolf Erlbruch, Wuppertal: Peter Hammer Verlag 1992)
Der Elefant mit rosa-roten Ohren (Barbara Resch, Wien/München: Jungbrunnen Verlag 1994)
Jorinde + Joringel (Jakob und Wilhelm Grimm, Köln/Zürich: Middelhauve Verlag 1991)
Swimmy (Leo Lionni, Köln/Zürich: Middelhauve 1976)
Das Land der Ecken (Irene Ulitzka / Gerhard Gepp, Wien: Picus Verlag 1993)
Ein Leseplan hing im Klassenraum, dem alle jederzeit entnehmen konnten, wer ein Buch gelesen oder noch nicht gelesen hatte und an welches Paar ein bestimmtes Buch weitergegeben werden konnte.
Nach ungefähr 10 Lesestunden wurde musste die Lesephase - auch aus Zeitgründen - abgebrochen werden. Zu diesem Zeitpunkt hatten bis auf wenige Ausnahmen fast alle Paare alle Bücher gelesen und die Aufgaben bearbeitet.
Einige Paare hatten schon zu diesem Zeitpunkt Æihr“ Lieblingsbuch ausgewählt, natürlich gab es unter den Büchern auch Spitzenreiter, mit welchen sich mehrere Paaren in der sich anschließenden Phase beschäftigen wollten. Der Vorschlag, dass alle Paare mit dem Buch weiterarbeiten, das sie zurzeit gerade vor sich hatten, wurde zuerst nicht von allen akzeptiert. Dem Argument, dass eigentlich jedes Buch seinen Reiz habe und das mit jedem Buch etwas Schönes zu machen sei, konnte jedoch niemand etwas entgegensetzen und am Ende der Diskussion stimmten alle dieser Vorgehensweise zu und gingen in ihren PartnerInnengruppen daran, für ihr Buch eine schriftliche kurze Inhaltsangabe anzufertigen. Bei dieser von der Lehrerin gestellten Pflichtaufgabe, die zwar von allen bejaht wurde, denn es sollten die Bücher der PartnerInnenklasse ja auch inhaltlich kurz vorgestellt werden, hatten die SchülerInnen jedoch die meisten Schwierigkeiten. Es wurde deutlich, dass ihnen oft nicht gleich die richtige Ausdrucksweise, für das was sie sagen wollten, zur Verfügung stand. Das verringerte die Motivation und den bislang ungetrübten Arbeitseifer, die Schülerinnen verfielen wieder in alte Gewohnheiten, nur das nötigste zu machen und wo möglich aus dem Unterricht auszubrechen ... sicher auch deshalb, weil diese Sequenz weitgehend lehrerinnenbestimmt war und an Rituale der nur zu gut bekannte traditionellen Unterrichts erinnerte.
Danach fassten die Gruppen die ungeordneten Arbeitsideen auf dem Einlegeblatt nach den folgenden Kriterien zusammen:
a. vorwiegend schriftliche Ideen
b. vorwiegend mündliche Ideen
c. vorwiegend musikalische Ideen
d. vorwiegend gestalterische Ideen (künstlerisch, spielerisch, ...)
Die Gruppierung der Arbeitsideen zeigte ganz eindeutig, dass für diese Lerngruppe schriftliche, mündliche und musikalische Interpratationsarbeit von geringerem Interesse war und das gestalterische allsinnliche Interpretieren im Vordergrund stand. Handlungs- und Produktorientierung waren die Motoren in den nächsten Projektphasen, Sprachlernen vollzog sich quasi nebenbei.
Die PartnerInnengruppen entscheiden sich für eine Interpretationsidee
In dieser Phase ging es darum, dass jede einzelne SchülerIn äußerte, was ihr wirklich am besten gefiel. Danach mussten sich die Paare auf eine Interpretationsidee einigen oder beide Aktivitäten irgendwie miteinander verbinden. Bei der Umsetzung ihrer Ideen durften die SS alle Materialien, die sie interessierten, benutzen, Szenen beliebig auszuwählen etc. Es sollte wirklich in ihrem Entscheidungsraum liegen, wie sie das Buch den anderen SchülerInnen vorstellen und ihnen ihre Interpretationsidee präsentieren wollten.
Æ... daraus machen wir eine Show!“
Im nächsten Schritt arbeitete dann jedes Paar seine Idee aus und stellte die Arbeitsergebnisse vor, die sich zu einem wirklich erstaunlichen, abwechslungsreichen kleinen Programm zusammenfügten - und Ana-Irene sagte: Æ... daraus machen wir eine richtige Show !“ Die Idee einer Show war geboren und leitete die weitere Arbeit.
Bei der Präsentation der einzelnen Paare stellte sich auch heraus, dass zunächst alle auf die anfänglich ungeliebten kurzen Inhaltsangaben zurückgekommen waren, weil alle sich überlegt hatten, dass es eigentlich zuerst einmal darum gehen musste, den SchülerInnen der PartnerInnenklasse zu vermitteln, um was es in dem Buch eigentlich ging. Deshalb hatten die Paare ihre Inhaltsangaben noch einmal gewissenhaft überarbeitet und in die einzelnenen Präsentation integriert - fast alle wollten zuerst in irgendeiner Form den Inhalt des Buches erzählen und dabei gleichzeitig die wichtigsten Bilder der Bücher zeigen. Im Anschluss daran erfolgte jeweils die interpretierende, analysierende oder fortführende Darstellung durch die zwei SchülerInnen. Kurz möchten wir nun die Arbeitsergebnisse zu den jeweiligen Büchern vorstellen.
Die Rucksackbibliothek-Show für die PartnerInnenklasse wird vorbereitet
Mehrere Fragen mussten für die Präsentation unserer Show noch geklärt werden:
Die Diskussion dieser Fragen im Klassenplenum führte zu folgenden Beschlüssen:
Die Durchführung dieser Planung war nicht ganz so einfach, denn die einzelnen Vorträge waren nicht in ein festes Programm eingebunden, sondern zufällig und jeder Beitrag musste jederzeit abrufbereit sein. Dass diese Tatsache die Anspannung und Nervosität der einzelnen Paare in der Ernstsituation noch ganz erheblich erhöhen würde, war den SchülerInnen klar, dennoch waren sie nicht von ihrer Planung abzubringen.
Die Vorbereitung bestand darin, dass jedes Paar innerhalb des Unterrichts mehrere Male die Möglichkeit hatte, die Präsentation vorzuführen. Das geschah mit großer Ernsthaftigkeit und konstruktive Kritik der MitschülerInnen und Tipps zum noch-besser-machen waren geradezu erwünscht und natürlich freuten sich alle auch über Lob und Applaus.
Die SchülerInnen wollten vor dem großen Tag praktisch als Generalprobe ihre Show noch vor zwei verschiedenen Klassen der eigenen Schule aufführen, um vor unbekanntem Publikum mehr Routine zu bekommen ihr Vertrauen auf das eigene Können zu festigen.
Trotz aller gewissenhaften Vorbereitung waren die SchülerInnen am Tag der Präsentation in der PartnerInnenschule sehr aufgeregt. Noch auf dem Weg zur anderen Schule fragten sie sich gegenseitig ihre Einsätze ab, erinnerten sich ein letztes Mal an einzelne Stellen, die sie vorher nicht so gut dargestellt hatten. Aber als die Show dann einmal begonnen hatte und der erste spontane Applaus verklungen war, schwand mehr und mehr das Lampenfieber und das Programm verlief so, wie es sich jede SchülerIn gewünscht hatte. Alle waren zufrieden, das Publikum wollte gar nicht aufhören zu applaudieren und die ÆEntertainer“ waren natürlich stolz auf die eigene Leistung, über eine Stunde lang in fremder Umgebung und vor fremdem Publikum in der Fremdsprache gesprochen, gesungen und getanzt, Theater gespielt und eine richtige kleine Show aufgeführt zu haben.
In der nächsten halben Stunde drängelten sich Publikum und Entertainer vor dem Tisch mit den Bilderbüchern und den Projektergebnissen ... die Gespräche verliefen nun natürlich wieder in der Muttersprache.
Wir glauben, dass dieses Projekt eindeutig für alle Beteiligten sehr Gewinn bringend gewesen ist. Der Lehrerin hat es viel Freude bereitet, mit einer Lerngruppe an einer Sache zu arbeiten, die bei den SchülerInnen so viel Interesse auslöste, dass sie täglich kamen und fragten, ob sie denn nicht auch in den DaF-Stunden außerhalb der Projektzeiten an der Rucksackbibliothek weiterarbeiten könnten.
Die SchülerInnen haben beim Deutschunterricht Spaß gehabt und sich Sprachkenntnisse quasi nebenbei angeeignet und vor allem: Lernen war funktional gewesen, der Wunsch nach Korrektur und Sprachrichtigkeit kam von ihnen, denn alle wollten bei der Präsentation in der PartnerInnenschule Ærichtiges Deutsch“ sprechen.
Nachdem der Rucksack an die Projekt-Folgeklasse weitergegeben war, war plötzlich eine ungewohnte Leere in Klassenzimmer zu verspüren. Alle merkten, dass etwas ganz Wichtiges fehlte und eine Schülerin sprach aus, was alle dachten: ÆWerden wir im nächsten Jahr wieder eine Rucksackbibliothek machen?“
Literatur
Babbe, Karin: ÆZum ersten Mal fand ich Lesen gut!“ Verlag an der Ruhr 1993.
Babbe, Karin: Lesehunger. Mülheim: Verlag an der Ruhr 1994.
Bohn, Elke / Barbara Schön: Die Rucksackbibliothek. In: PRIMA(R), 13, 1996. S. 29-32.
Huth, Manfred: Offene Unterrichtsprozesse im Lernbereich Deutsch als Zweitsprache. In: erziehung heute 1/1993, S. 32-37.
Huth, Manfred: Welche Möglichkeiten bietet projektorientierter Unterricht für die Entfaltung der sprachlichen Fähigkeiten migranter SchülerInnen? In: Info DaF 20/1993, 4, S. 414-427.
Knobloch, Jörg: Lesen und lesen lassen. Literaturunterricht bei Tag und bei Nacht, im Klassenzimmer und in einem Zug. Lichtenau: AOL Verlag 1992.
Knobloch, Jörg: Freiarbeit-Projekt Rucksackbücherei. Programm ÆLust auf Lesen“. Lichtenau: AOL-Verlag 1995.
Kobloch, Jörg: Bock auf Bücher, Anregungen für einen projektorientierten Literaturunterricht. Lichtenau: AOL Verlag 1988.
Lust auf Lesen. Schnuppertexte. Bd. 1: Klasse 3-4. Bd. 2: Klasse 5-7. Bd. 3: Klasse 8-10. Lichtenau: AOL Verlag 1995.
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Die
Rucksackbibliothek
Elke Bohn und Barbara Schön
In: PRIMA(R), 13/1996, S. 29-32
Die Idee einer Rucksackbibliothek machte uns neugierig. Wir wollten in Zusammenarbeit mit dem Fachberater für Spanien, Manfred Huth, das Konzept leicht abwandeln, den Bedürfnissen unserer Schulsituation anpassen und im DaF-Unterricht des 4. Schuljahres ausprobieren.
Ausgangssituation
Obwohl die Mehrheit nicht mehr Deutsch als Muttersprache beherrscht, erhalten
die Schüler unserer Grundschule in Deutsch einen Unterricht, ausgerichtet
nach innerdeutschen Lehrplänen und Lehrbüchern. „Schwächere
Schüler" einer Klasse haben aber die Möglichkeit, in zwei
zusätzlichen Wochenstunden ihre Sprachrichtigkeit und
Ausdrucksfähigkeit gezielt zu verbessern. Der Deutschlehrer erteilt
diesen Förderunterricht nach DaF-Kriterien. Leider sind diese Zusatzstunden
zeitlich die letzten am Vormittag, so dass Motivation und
Konzentrationsfähigkeit der Schüler oft zu wünschen lassen.
Für die zehn Schüler unserer Fördergruppe hatten wir elf Bilderbücher ausgewählt, die uns selbst aufgrund des lnhalts oder der Illustrationen sehr gut gefielen. In einem Rucksack sollten sie, nach einer Bearbeitungsphase, von den Schülern von Klasse zu Klasse getragen und vorgestellt werden.
Schritt 1
Die Schüler sitzen im Halbkreis, die Lehrerin zeigt den Rucksack, holt
die Bücher einzeln heraus, stellt sie kurz vor und legt sie gut sichtbar
auf einen Ausstellungstisch in die Mitte. Jetzt sucht sich jedes Kind einen
„Lieblingsleseplatz" in der Klasse und richtet sich ihn her. Überall
kann ein Leseplatz entstehen: in der Ecke neben dem Fenster, auf dem Boden,
auf zwei zusammengerückten Stühlen, auf einer Tischplatte, unter
dem Lehrertisch, neben dem Schrank, ...
Nun dürfen sich die Kinder ein Buch auswählen, es auf „ihrem" Platz lesen und es schließlich gegen ein anderes austauschen. Nach drei Schulstunden geballter Konzentration und angenehmer Stille, wenn fast alle Bücher gelesen sind, gehen wir zum nächsten Schritt über.
Schritt 2
Im Halbkreis sitzend, berichten die Schüler nacheinander über ein
Buch, das ihnen gut gefallen hat. Diese Eindrücke werden später
auf einer „Karteikarte" (DIN A4-Blatt) festgehalten.
Schritt 3
Wieder im Halbkreis, begründen die Schüler, welches Buch ihnen
am besten gefallen hat (Struktur: „..., weil..."). Am Schluß wird
abgestimmt und das Ergebnis als Strichliste an der Tafel festgehalten. So
entsteht eine "Hitliste". Das Ergebnis ist verblüffend und für
uns Lehrer unvermutet.
Schritt 4
Im Halbkreis besprechen wir nun die unterschiedlichen
Bearbeitungsmüglichkeiten und hängen Merkblätter dazu gut
sichtbar an die Tafel. Dann sucht sich jedes Kind eine Arbeitstechnik und
ein Buch aus. Manchmal ist Partnerarbeit nötig. Im allgemeinen ermuntern
wir Lehrer mehr zu Einzelarbeit, denn wir wollen ein häufiges, spontanes
Rückfallen in die Muttersprache der Schüler bremsen.
Die Arbeitsergebnisse werden schriftlich vorbereitet, korrigiert, neu abgeschrieben. Oft sind sie mit Zeichnungen und Randverzierungen versehen. In einer Mappe werden alle Arbeitsergebnisse gesammelt.
Weitere Arbeitsvorschläge
Zu etlichen Arbeitsaufgaben muß ein Lösungsblatt erstellt werden.
Schritt 5
Jeder Schüler (oder jedes Schülerpaar) stellt nun sein Arbeitsergebnis
dem Rest der Gruppe vor. Einige der erstellten Arbeitsblätter können
freiwillig von anderen Schülern ausprobiert werden, andere sind jedoch
verbindlich für die ganze Gruppe. Die vorhandenen Lösungsblätter
ermöglichen die Selbstkorrektur.
Schritt 6
Die Hauptfiguren aus jedem Bilderbuch werden bildlich nachempfunden (verschiedene
Mal-, Klebe- oder Reißtechniken). Damit stellt die Gruppe auf einer
Wandzeitung eine Collage her.
Schritt 7
Die Bilderbücher im Rucksack und einige der Arbeitsergebnisse werden
jetzt von den Schülern in einer Parallelklasse vorgestellt. Nun kann
der Zyklus neu heginnen.
Nachwort
Dieses Unterrichtsprojekt hat viele DaF-Stunden gedauert, in denen sich die
Schüler mit Eifer und sich steigernder Konzentration mit der deutschen
Sprache beschäftigt haben. Beim Klingeln zum Ende der Stunde wollte
niemand aufhören, auch wir Lehrer nicht. Wenn es zwischendurch einmal
Unsicherheiten gab, kamen die Schüler auf Zehenspitzen zu uns und
flüsterten uns ihre Fragen zu. Oft bestanden sie darauf, zu Hause das
zu lesen, was sie in der Schule nicht geschafft hatten. In diesem
Unterrichtsversuch haben wir bewußt auf drei Aspekte geachtet:
Da alles auf freiwilliger Basis geschah, war der Sprachgewinn besonders groß.
Bibliographie der Bilderbücher
Der Adler, der nichtfliegen wollte. James Aggrey. Jugenddienst Verlag, Wuppertal 1985
Das Bärenwunder. Wolf Erlbruch. Peter Hammer Verlag, Wuppertal 1992
Eín Elefant mit rosa Ohren. Barbara Resch. Jungbrunnen Verlag, Wien / München 1994
Was ist nur los in Feuerland? Klaus D. Schiemann. Verlag an der Ruhr, Mülheim a. d. Ruhr 1993
Jorinde und Joringel. Jakob und Wilhelm Grimm. Middelhauve Verlag, Köln / Zürich 1991
Das Land der Ecken. Irene Ulitzka, Gerhard Gepp. Picus Verlag, Wien 1993
Der Löwe Benilo. Rafik Schami / Erika Rapp. Verlag Jungbrunnen, Wien 1989
Der verlorene Pfeil. Noni Lichtveld. Verlag pro juventute, atlantis kinderbücher, Zürich 1994
Swimmy. Leo Lionni, Deutsch von James Krüss. Middelhauve Verlag, Köln / Zürich
Mal mir einen Stern. Eric Carle. Gerstenberg Verlag, Hildesheim 1994
Etwas von den Wurzelkindern. Sibylle von Olfers. ars edition, München 1990 (Erstausgabe 1906)
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